6 de març de 2013

Per pensar-hi... BENESTAR ACADÈMIC (i 2)





                                                        

Efectivament, les “notes”, les qualificacions, no ho són tot en l’actual concepció del “rendiment” escolar i que hi ha altres components. Altrament faríem una lectura i interpretació restrictiva del “producte” final de l'acte educatiu (Alvaro-Page, 1990), en deixar de considerar com a resultat o “rendiment”, la dimensió afectiva que acompanya a aquell decurs d’intervenció. Així, doncs, valorar la incidència que, sobre el tal “benestar”, presenta la tutoria és, també, comprovar el grau d'eficàcia de la funció tutorial envers tot el procés (Martín i al., 2003). Per això ens interpel·la l'activitat del tutor/a, la dedicació que hi posa en la tasca orientadora de l'alumnat i el grau de repercussió en la satisfacció acadèmica experimentada pels seus tutelats, mesurada en grau de “benestar” —o “malestar”—. I això des de la percepció que, de la funció tutorial, en tenen els propis alumnes.
Recordem que la tasca del tutor/a ha estat objecte de diverses consideracions i merescut una especial atenció dels investigadors. Així el rol del tutor esdevé peça clau per al desenvolupament personal i de progrés de l'alumne, que ja fou definit com «...una forma especial d’enfocar la relació educativa...» (Làzaro, 1991: 9), amb conceptualitzacions diverses i complementàries: a) en clau d'intervenció integradora prop d'un grup d'alumnes; b) atenent al seu progrés general i al seu desenvolupament com a persones; c) atribuint-li al tutor l'atenció a l'escolarització, a la vocació i a la personalitat de l'alumne o d) focalitzant la tasca tutorial en l'atenció a tot allò relacionat amb l'orientació de l'estudiant. En qualsevol cas, destaca la dimensió formativa de la intervenció del tutor/a, que intenta dotar als seus alumnes d'instruments, estratègies i recursos per fer possible l'eslogan “d'aprendre a aprendre (Lázaro, ib.)
Ara, però, ens interessa detectar la percepció que, de l’acció tutorial, en té l’alumnat de secundària i això amb referència  als següents àmbits o perspectives, en forma de constructes: “pràctiques del tutor/a”, “exigències tutorials” i “dimensió relacional i afectiva”. Pel que fa a les “pràctiques” que desplega el tutor/a, s’inclouen las variables: el tarannà dialogant, l’amenitat de les activitats proposades, el grau de participació i iniciativa de l'alumnat, la corresponsabilitat  en l'avaluació, l’assoliment d'hàbits i tècniques d'estudi, l’estímul envers el treball cooperatiu i l’atenció a la diversitat. En relació a les “exigències tutorials”, les variables considerades són: la interpel·lació  en forma d'exercicis i foment de les activitats, la disciplina i el rigor i exigència a l'hora d'avaluar. Finalment la “dimensió relacional i afectiva” percebuda, abastaria les variables de: comunicació envers els tutoritzats, freqüència de la relació, atenció prestada als suggeriments de l'alumnat i satisfacció obtinguda d’aquella relació tutorial [1].
I quina capacitat predictiva presenta la intervenció tutorial, en relació al “benestar acadèmic” de l’alumnat? Respecte als tres àmbits estudiats, obtenim:
1.           L’existència de relació directa entre les “exigències tutorials i la “dimensió relacional i afectiva” envers el “benestar”, i indirecta entre les “pràctiques envers el mateix “benestar”.
2.           Reiteradament, però,  és la “dimensió relacional i afectiva”, de la pràctica tutorial, la què es presenta com la variable predictora més contundent del “benestar” dels estudiants.
I si és veritat que les diferències de percepció de la tasca del tutor/a no resulten significatives en relació a l’edat dels estudiants, si que es detecta una certa tendència a dimensionar una major sensibilitat i receptivitat en la població estudiantil femenina, més que no en la masculina, a l’hora de valorar la intervenció tutorial i implicar-s’hi. Amb la qual cosa es confirmaria que elles es troben més segures i proclius, envers la dimensió relacional i comunicativa –ara amb el tutor o tutora- que no ells.
Així, doncs, en la mesura que les nostres estimacions en la intervenció del tutor/a confirmen la seua virtualitat evident, envers el “benestar acadèmic” de l’alumnat -que resulta, d’altra banda, la variable predictora[2] més significativa dels “rendiments”-, trobem que la relació indirecta i mediada –però no per això menys potent- de l’acció tutorial amb el mateix rendiment –notes o qualificacions- esdevé reconeguda. I és que l'esforç, la dedicació i la tècnica metodològica d’intervenció del professor tutor/a es tradueix –de forma directa i immediata- en un millor grau de “satisfacció” o “benestar acadèmic” de l'alumnat i així s’estableix una relació indirecta –mediada- positiva i significativa envers el “benestar acadèmic”.
Què podem concloure, al respecte, si més no provisionalment? Doncs que es consolida la funció tutorial (Rué, 1994), també –o pot ser especialment- la compartida (Bayot, 1994), com una de les variables fonamentals a tenir en compte, a l’hora de fer propostes per dimensionar i optimitzar els “rendiments” de l’alumnat. La qual cosa no és gens menyspreable, en un nou context de percepció global de la personalitat dels subjectes, on Goleman (2000) ha apostat, fortament, en considerar la dimensió afectiva —i la seua optimització des de la intel·ligència— com a vertebradora de l’èxit i experiència vitals –l’acadèmica inclosa-. Les autoritats educatives no ho haurien de perdre de vista.

Referències.
Adell,  M. A. i Sesé, Albert (2003): “Un model d’equacions estructurals sobre la relació tutorial envers el benestar acadèmic”. Anuari de Psicologia de la SVP, 8 (1), 17-40.
Alvaro-Page, M. (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico. CIDE, Madrid.
Bayot, M. (1994). Una tutoría compartida. Cuadernos de Pedagogía, nº 231.
Goleman, D. (2000): Intel.ligència emocional. Kairós, Barcelona.
Lázaro, A. J. (1991). Proyección de la acción tutorial en la Reforma Educativa. Actas de las III Jornadas Municipales de Psipedagogía. Col.leció Hort de Trènor. Torrent.
Martín, X. i al. (2003): Tutoria: técnicas, recursos y actividades. Alianza-Ensayo. Madrid.
Rué, J. (1994). La nueva acción tutorial. Cuadernos de Pedagogía, 231.





[1]  Vegeu els detalls de l’estudi,  a:  Adell,  M. A. i Sesé, Albert (2003): “Un model d’equacions estructurals sobre la relació tutorial envers el benestar acadèmic”. Anuari de Psicologia de la SVP, núm. 8, vol 1, 17-40.
[2] Vegeu: Adell, M.A. (1995). “Les variables predictores del benestar acadèmic. Una investigació amb estudiants valencians”. Anuari de Psicologia de la SVP, 2 (1), 97-123.

Cap comentari:

Publica un comentari a l'entrada