24 de novembre de 2020

Carta oberta LLIBERTAT? QUINA LLIBERTAT?...

 


 

D’elecció de centre? O millor, de les famílies en l’elecció de centre?

A quines famílies, però, es refereix la dreta parlamentària, en proclamar estrepitosament una tal “llibertat”, com a resposta –de mal perdedor- a l’aprovació de la nova llei d’Educació, pel Congrés? 


(El País)


No serà a les famílies marginades, amb problemes econòmics i més d’un membre a l’atur, en habitatges el lloguer del qual a prou penes poden pagar, alguna d’elles d’immigrants i d’altres religions... i que tenen un centre a la vora, ni que siga subvencionat pels contribuents, per impartir l’ensenyament gratuït, si no n’hi ha de públics a prop?... O pot ser la dreta parlamentària es refereix a la llibertat d’escollir centre, per part de les famílies benestants, d’economia sanejada, còmodament instal·lades algunes en barris residencials, òbviament amb “pedigrí” nacional i catòlics de tota la vida...que volen –i poden- escolaritzar els seus fills en col·legis de l’altra part de la ciutat i només pel seu “ideari”?

 

 

                  

20 de novembre de 2020

Carta oberta LA MAL ANOMENADA LLEI CELAÁ

 


Efectivament, doncs les lleis són del Parlament –ara el Congrés- que és qui les aprova, no del ministre/a de torn, que les proposa i defensa. Així ha estat amb la “nova” llei d’Educació, que ha comptat amb els vots del PSOE, Unides-Podem, ERC, PNV, Más País, Compromís i Nueva Canarias, amb l’espectacle lamentable promogut per la dreta confessional i tardofranquista.

I això que tampoc es passa de “progre”. I és que un pla d’estudis que es precie –d’obligat acompliment a tot el sistema, públic o privat- ha d’excloure els continguts confessional, no només dels curricula, sinó de l’horari: l’autorització de l’ensenyament de les religions –la catòlica, la mahometana, la judaica, els politeismes...- sense problemes, però fora de l’horari i amb els recursos –didàctics i de professorat- de les religions afectades. Mentre que l’educació en valors cívics i democràtics ha d’incloure –obligadament i dins l’horari lectiu- la cultura religiosa, per a tots. Ni una cosa ni l’altra s’aborda en la pretesa “nova” llei.

A més el reclamat  canvi metodològic s’ha d’enfrontar on cal, és a dir a la universitat, amb uns curricula contundents a favor de la renovació en profunditat de la carrera docent.

O siga estem on estàvem. O millor, en no avançar, retrocedim.

 

aula (La Vanguardia)

15 de novembre de 2020



         L’ABANDONAMENT DELS ESTUDIS, ENCARA ÉS PREOCUPANT[1].

 

Efectivament, segons l’ informe del Monitor de la Educación y la Formación de 2020 de la Comissió Europea[2], Espanya segueix sent el país de la Unió amb l’índex més alt –el 17,3%- d’abandonament d’estudis, molt  superior a la mitjana de la UE –el 10.2%-, que no deixa de ser preocupant per als que mantenim la sensibilitat pels temes escolars. Y com és habitual les xifres afecten més als xics -21,4%- que no a les xiques –el 13.0%-. Òbviament l’objectiu assignat per la UE a Espanya -de reduir la taxa al 15%-, ha esdevingut inassolible.

Val a dir que, encara que de forma ralentitzada, les xifres han anat millorant des de 2002, primer any del que es tenen enregistraments, quan les dades eren d’un 24.9% promitjat –el 28.9% xics I el 20.8% xiques-, mentre que a la UE era del 12.8%. Justament és el període de la nostra investigació, publicada l’any passat –“Objetar la Escuela[3]-.Les dades ara detallen la situació per territoris i la Comunitat Valenciana és una de les quatre autonomies que millora, amb Madrid, La Rioja i Galícia.

Al respecte caldrà “aplicar-se” –Administració, els propis centres i tots els integrants de la comunitat educativa- per mirar de fer front i minorar sensiblement –millor neutralitzar- un tal fenomen. Aleshores i al llibre de referència –“Objetar la Escuela”- suggeríem:

“Lo que resulta evidente es que las intervenciones que se instrumenten para minorizar la propensión al abandono de los estudios, variarán en función de si estamos —o no— por subrayar la dimensión formativa de nuestra tarea de docentes. De si tenemos —o no— una concepción orgánica y organizada de nuestro centro, como comunidad de intereses educativos compartidos y conseguimos implicar a todos los estamentos y colectivos afectados. De si nos esforzamos —o no— en fomentar un ambiente de diálogo y participación, que incorpore al alumnado a niveles de relación horizontal —más allá del esquema jerárquico vertical—, con propuestas compartidas en el gobierno de la institución escolar, mediante la toma de decisiones y en la asunción de responsabilidades, de manera que ellos y ellas —nuestros adolescentes— no se conviertan en sujetos pasivos de lo que “acordemos” los adultos…”

I tot això sense menyscapte d’adoptar i vigoritzar els models d’intervenció glossats al contingut del llibre referenciat –“Objetar la Escuela”-. A saber: el tutorial , el clínic, el psicoafectiu, el sistèmic  o el model interinstitucional.

Caldrà, doncs, estar al cas i seguir en l’esforç de millorar el sistema educatiu, col·laborant totes les institucions implicades i el conjunt de la societat. Tant de bo.


 



[1]  Vegeu la informació al detall, a Levante: 13.11.20, pàg. 23, que abasta altres interessants aspectes, com la progressiva digitalització de les aules.


13 de novembre de 2020

Carta oberta SÍ, PERÒ NO


         Que Biden ha guanyat les eleccions, sembla evident, malgrat l’enfarfegat sistema de votants i electors, de la democràcia dels EEUU. Que ho tindrà complicat, és més evident  encara, doncs el trumpisme –i Trump també, si més no des de l’ombra o directament des de les tribunes del poder real- ha vingut per quedar-se. I és que els enemics de la democràcia “la saben tota”, a l’hora de manipular –democràticament?- els sentiments d’una bona part de la ciutadania, amb missatges directes, contundents i repetitius, adreçats a la component més visceral i irracional de l’ésser humà. Vegeu si no, la vigència del franquisme a casa nostra, que “plana” sobre la vida política, alimentat no només per l’extrema dreta, sinó per la dreta extrema de partits que exalten la Constitució, fervorosament.


-Trump, mal perdedor, enfurismat (La Vanguardia)-


         Així que sí, però no.

 

 


22 d’octubre de 2020

Carta oberta COSTA DE CREURE

 


 

Que la iniciativa de la ultradreta no rep més que els seus propis vots -52-  en la moció contra Pedro Sánchez , front als 298 'nos' de la Cambra, costa de creure, justament per ser una molt bona notícia, especialment perquè la dreta “oficial” –els del PP- s’han oposat de totes totes. I encara Casado ha sorprès -a propis i estranys-, amb un discurs molt dur contra Abascal i l’ "España a garrotazos" que proposa.



                                                                 (Público)

Clar que veges quin remei! Fins ara els “populars” havien anat trampejant, oposant-se a tot el què no els acomodava. Ara, però, en estar a punt de desenmascar-se, com a hereus del franquisme, no els n’ha quedat una altra que negar-se a acompanyar als feixistes declarats. Com diuen en castellà “menos da una piedra” i Casado faria bé en aprendre la lliçó i posar-se a conformar una dreta civilitzada i democràtica: Merkel estaria encantada d’alliçonar-lo.

 

14 d’octubre de 2020

Carta oberta MERESCUT, PERÓ...

 


Ningú no qüestiona que el Programa Mundial d’Aliments de l’ONU és més que mereixedor del guardó de la Pau, atorgat pel Comitè Noruec del Nobel. El que resulta preocupant –i els media se n’han fet ressò a abastament-. és que ha estat una decisió –l’atorgament del Nobel de la Pau- “calculada”, per tal de no disgustar a:

-Trump, si s’atorgava el guardó a la OMS (!?).

-A determinats països –i al seus mandataris i no només d’adscripció política conservadora (!)-, si la decisió hauria estat a favor de Greta Thumberg.

Certament resulta descoratjador que, fins i tot un “Comitè” –el del Nobel- suposadament científic i –suposadament també- independent, s’ha deixat arrossegar per unes tals –i impresentables- pressions.

 


17 de juny de 2020

Per pensar-hi CHOMSKY: UN NONAGENARI LÚCID

   Chomsky  (La Vanguardia)

         Arran de La pandèmia planetària del covid-19, que hem patit –i estem patint- s’han sentit algunes veus –no moltes, tot s’ha de dir- amb prestigi reconegut –i alguns també planetari-, com la del nonagenari Noam Chomsky. Efectivament l’ inicialment lingüista i, més tard psicòleg i sociòleg, que encara[1] imparteix docència a l’Institut Universitari de Massachussets[2], s’ha guanyat una més que merescuda fama d’enfant –als seus 92 anys!- terrible, doncs no perd ocasió per mostrar-se en desacord  amb tota mena d’injustícies o, com ara, en la pandèmia del coronavirus, per la manca de previsió dels alts dirigents:


Tampoc no s’estigué de denunciar, Chomsky i 100 intel·lectuals més, al diari de la Gran Bretanya The National, la repressió del govern espanyol contra Catalunya[3]:



Una tal condició de “contestatari” li ha valgut haver estat en el punt de mira de Bush, que li feu el “buit” total i el silencià als EEUU, mentre al món era de les veus més escoltades i respectades. Ara mateix és l’autor viu de Ciències Socials més citat –que es diu prompte-.
I. Andrés (família Andrès)

El cas és que aquest “gegant” de la intel·lectualitat planetària, que tothom coneix i del què tothom parla ara, alguns ja fa un grapat d’anys –en 1960!- en vàrem tindre notícia, pel nostre professor de Llengua i Literatura, a l’Escola Normal de Castelló, quan un bon dia de l’últim curs dels meus estudis de magisteri, Dn. Isidoro Andrès començà la classe de forma desacostumada, és a dir sense referir-se al programa, ni al tema que “tocava”: “...Acabo de enterarme –digué- que un joven profesor norteamericano –trenta i pocs anys-, un tal Chomsky, está trabajando en una teoría lingüística que cuestiona los principios defendidos por Ferdinand de Saussure y la denomina ‘gramàtica generativa’...” [4]

                                           
Chomsky-jove (Wikipèdia)
  


         Doncs bé arran de la presència planetària del bacteri no ha desaprofitat l’ocasió per “dir la seua”, com hem vist, denunciant la situació, com una “catàstrofe” per a la humanitat i qualificant el sistema –sanitari i estructural- mundial, com a “fràgil” i, fins i tot –per acostar-se al llenguatge capitalista-, titllant l’episodi com una fallada “colosal” en el “mercat”...A més d’acusar directament als dirigents d’irresponsables, perquè –diu- “...se sabia...” que repetiria, des que, en 2003, aparegué el SARS[5] i s’hagueren de “bolcar” per combatre’l.
Així doncs, en referir-se al tema de la Salut i el confinament que hem hagut de patir ha “derivat” amb referències –també de denúncia- del tipus d’educació, arran del tancament d’escoles i la presencia de les “criatures” –de tota edat- a casa. I s’ha referit al concepte vigent –i pràctica generalitzada, que és més greu- de l’educació, com l’acció d’omplir el cap dels alumnes, com s’omple un recipient –d’aigua posem per cas-, en lloc de fomentar la iniciativa i creativitat de l’alumnat, que és l’única cosa que té futur –doncs les dades, qualsevol dada, ja es poden trobar “gratis” a internet. Reivindica –Chomsky- la necessitat de proposar-se “metes” –suggerides i compartides, no imposades-, en funció de la realitat –que massa vegades es perd de vista- que cal “explorar” i les possibilitats de cada aprenent, estimulant-los sempre i caminant per davant d’ells, mirant de donar exemple. Igualment fomentant la “cooperació”, entre ells, afavorint l’aprenentatge compartit i donant oportunitats –fins i tot d’equivocar-se, perquè dels errors també s’aprèn- i no deixant de “fer coses” –projectes[6]- que desperten la curiositat i habituen al treball, també cooperatiu de l’alumnat.


Chomsky-L'Educació (Columna)
                                       
Això m’ha portat a “rescatar” un llibre seu de quan estava jo en “actiu” i no content amb la feina de La Inspecció Educativa que m’ocupava “tot” el temps, impartia alguna classe de Psicologia i “tutelava” uns grups de l’antic CAP[7] : “L’educació, la millor eina per formar persones i amb criteri”, que recull –com els editors expressen- “...la primera antologia dels escrits de Chomsky sobre qüestions d’educació...” Val a dir que, en llegir el llibre, tens la sensació d’estar de conversa amb ell, atès que bona part del contingut són entrevistes i quan és ell el qui escriu directament ho fa amb una naturalitat i espontaneïtat que el “veus” i el “sents” –gestos inclosos- com s’explica.
Altrament, en les més de quatre-centes pàgines de què consta, abasta multitud de temàtiques i situacions que per fer-les més “digeribles” les agruparé en els àmbits següents:

-Dimensió antropològica i contextual: EEUU i el món.
-Aspectes  conceptuals i ideològics.
-Problemàtica educativa.
-Terminologia lingüística.

         Vegem-ho:
         Abans però, val la pena recollir algunes paraules de l’editor, C. Pelegrín Otrero quan -al Pròleg-, en referir-se al recull que presenten envers les “qüestions d’educació...” (13) abordades en el text, afegeix que “...juntament amb la democràcia és –l’educació- als fonaments de la seua filosofia social llibertària...” (Ib.) I encara es fa ressò d’una cita del New York Times Book Revieu: “...pot ser és –Chomsky- el més destacat intel·lectual viu” (Ib.) Mentre denota que es tracta “...d’un pensador i científic sistemàtic excepcional i insuperat, compromès amb la veritat i la justícia...” (14),  després de considerar-lo –a Chomsky- “...el successor natural de dos dels més grans filòsofs socials del segle XX...John Dewey i Bertand Russell...” (Ib.) Ell mateix dona un pas més en destacar la relació indestriable entre educació i democràcia, així com en considerar “...que la democràcia és autogestió i l’educació, en gran part, autoeducació...”, que és tot un repte a l’assumpció de la responsabilitat –autoresponsabilitat- dels “administrats” envers la democràcia i dels “educands” envers l’educació, convertint-se en autèntics protagonistes –ciutadans i alumnat- i no en simples “guiats” o “conduits” pels –respectivament- líders i professorat.
         Tot seguit -a la Introducció- es refereix, l’editor,  als pares d’en Chomsky “...tots dos professors, (que) li van facilitar...un entorn molt estimulant i propici a la reflexió...” (19), subratllant la importància de la família –encara ara?- envers la futura personalitat dels fills. Així ell mateix –Chomsky- esdevé de molt jove “educador”, en paraules de Pelegrín Otero: “...va començar a assessorar als seus companys de classe...” (21) i a impartir ensenyament a criatures de l’escola jueva del seu entorn, com trobarem més endavant.
A cavall de les aportacions de l’editor hi ha el testimoni d’una seua alumna nord-americana –Diana Massam- que, en referir-se a l’ensenyament d’en Chomsky, el titlla de “privilegi” haver-lo pogut gaudir i afegeix... “Les seues classes estimulants, els coneixements profunds i la gran implicació en el treball dels estudiants...” (22), com a virtuts de la seua intervenció didàctica.  Mentre que de James Huang recull el testimoni de l’ “accessibilitat” d’en Noam, com a ensenyant i la relació entre lingüística –primera i principal? especialització del nostre personatge- i “la vida” (23) que no deixa de ser una perspectiva revolucionària, quan encara ara l’ensenyament es té com una intervenció “tècnica” i si de cas “professionalitzada” de la didàctica.



MIT-aula (6.008_class-Daskalakis_DSC3769cmyk (Subject Updates FT 2014)


Seguim:

 -Dimensió antropològica i contextual: EEUU i el món.
        
En posicionar-se, Chomsky, front a les injustícies del món protagonitzades pels poderosos, ho fa de manera contundent: “En les actuals condicions socials, amb la política pública molt determinada pels imperis privats és, naturalment, a la preparació de la guerra, on es desvien els subsidis públics” (75) I és en aquests context de denúncia que no s’està de referir-se al seu –poderós- país, els EEUU i així es remunta a Russell que defensà que “el bolxevisme i el liberalisme nord-americà són, bàsicament manifestacions del mateix...” (38) doncs “...totes dues formes tiràniques (totalitarisme i neoliberalisme) s’oposen frontalment i radicalment als valors llibertaris genuïns...” (Ib.) I torna quan, en parlar del “genocidi silenciós” que lamenta l’OMS (Organització Mundial de la Salut) i que “està matant milions de nens cada any a conseqüència de les polítiques de lliure mercat...” denuncia que el seu país “...els Estats Units tenen un dels pitjors i més miserables historials entre les societats riques...” (63)
Com no podia ser d’una altra manera, al maig del 68 li atorga una significació històrica rellevant i acudint a P. Ricoeur (124) la qualifica de “revolució cultural”, doncs “...posa en qüestió la visió del món i la concepció de la vida, subjacents a les estructures e econòmiques i polítiques i a la totalitat de les relacions humanes...” I ell mateix afegeix “...per reconstruir la vida social a una escala més humana...” (125), situant “...a la universitat al centre del conflicte...” (Ib.) sobre la què tornarà més tard, defensant que “...ha de ser un centre de investigació radical...” (132) mostrant-se preocupat “...per la subordinació de la vida intel·lectual... a les estructures de poder externes...” (134), doncs “...com a comunitats lliures han de ser alliberadores per a tothom...” (Ib.)


-Aspectes  conceptuals i ideològics.
Pelegrín Otero, intenta esbrinar la personalitat d’en Chomsky i la seua ideologia, en atribuir-li que “...gran part del nostre coneixement prové de l’interior... tot i que l’entorn sovint influeix...” (26), que deriva de la seua teoria lingüística, en situar el llenguatge en una “posició central...en la nostra herència genètica...”, considerant-lo –el llenguatge- “...com una propietat definidora, si no l’única, de l’ésser humà...” (27), que supera els plantejaments anteriors (Seaussure) segons els quals la llengua només s’adquiria per imitació i en sentir a parlar als altres i no per la predisposició estructural del pensament humà.

                       
Ferdinand de Saussure (Wikipèdia)

Amb tot i això, Chomsky, es mira en les figures intel·lectuals que han precedit, per ex. amb Dewey, de qui recupera el concepte de societat de la què espera “...no la producció d’objectes...sinó d’éssers humans lliures associats entre sí, en peu d’igualtat...” (31) remuntant-se a “...una tradició arrelada als valors de la Il·lustració...” (Ib.)  I encara més enllà en referir-se al “...corrent perdurable de la tradició cartesiana...oposada a la idea de tabula rasa...” (33) doncs –defensa- “...el complex ment/cervell ben lluny d’estar buit en el moment del naixement, és molt estructurat i ric...” Encara que reconeix que “...un nivell alt de creixement intel·lectual i moral no s’assoleix tan sols biològicament...” (Ib.) sinó que “...cal un entorn estimulant, perquè la curiositat, la intel·ligència i la creativitat naturals es puguin desenvolupar...” (34)
Altrament el pacifisme és una de les directrius del seu pensament i del seu compromís i no s’està de denunciar “la cursa armamentística” i la necessitat “urgent de posar-hi fi...” (85), combatent  “...la visió del món psicòtica que s’ha construït perquè l’espècie humana accepti la destrucció...” (Ib.) També fa Chomsky una defensa aferrissada de la llibertat, fent seues les paraules de W. von Humbolt “...el que no broti d’una elecció lliure de la persona... no penetra en el seu ésser íntim, sinó que es manté aliè a la seua pròpia naturalesa...” (100) I defensa que “...ens hem d’acostumar a adoptar l’actitud interrogadora i iconoclasta...” (109),  que podria escandalitzar a alguns.

                                         
Chomshy amb joves (Andrew-Rusk)


-Intervenció educativa.
         Pelegrín Otero –l’editor- titula la Introducció del llibre: “L’Educació amb vista a la democràcia...”, aglutinant la intervenció educativa vers la convivència pacífica i constructiva de la societat i que reiterarà sovint, en recordar “la finalitat de l’educació” en “...contribuir a crear ciutadans savis en una comunitat lliure i impulsar una combinació de ciutadania i llibertat...” (31)  Aleshores es remunta a la influència familiar, amb referències tan explícites com: “...poc abans de morir, William Chomsky –pare- va afirmar, fent-se ressò de Dewey, que el principal objectiu de la seva vida havia estat l’educació...” (20) I no una educació qualsevol sinó per aconseguir “...individus ben integrats, de personalitat lliure i independent, implicats en la millora i perfeccionament del món i desitjosos de contribuir a fer la vida més significativa i valuosa per tothom”[8] (Ib.) Doncs bé, aquella intervenció familiar esdevé avalada pel propi J. Coleman, de la Universitat de Chicago, amb les paraules “...l’efecte total de la formació a la llar és considerablement més gran que l’efecte total de les variables escolars...” (60), que Chomshy fa seues.
Tornant a Noam i per acabar de reblar el protagonisme del subjecte de l’educació –l’educand- i el de la vida democràtica –el ciutadà- “...considera que la democràcia és autogestió i l’educació autoeducació” (21) Així de contundent. Protagonisme –i iniciativa- que reitera quan defensa que “...els professors obren la porta, però cal entrar per un mateix...” fent seu un proverbi xinés (30)
         Altrament, Chomsky, a més del seu pensament obert i  trencador –també envers la dimensió conceptual de l’educació- aviat es posà a predicar amb l’exemple i així “...va començar a assessorar als seus companys de classe...” (Ib.) Alhora que atenia a criatures de l’escola jueva, de la qual comunitat, la família n’era integrant. I molt aviat s’incorporà al claustre docent del MIT, en Cambridge, Massachusetts (EEUU), on encara ara als seus 92 anys segueix impartint classes i conferències.

           
MIT-panoràmica (Massachusetts Institute of Technology (MIT)- (Courses Ranking)

         Justament crida a la responsabilitat de la Universitat “...per arribar a un ordre social més just i humà...” (112) I a “...resistir les pressions encaminades a restringir la varietat i creativitat de la vida i el pensament...” (114) Avisant de què “...la Universitat només podrà fer la seua aportació a una societat lliure, en la mesura que superi la temptació de conformar-se, irreflexivament, a la ideologia dominant...” (116) que, lamentablement, és el comportament massa generalitzat de l’anima mater, per tot arreu.
        

-Terminologia lingüística.
         Justament l’aportació més novedosa i primerenca fou en el “...camp de la gramàtica ‘generativa’[ i, en un pla més general, la psicologia cognitiva...” (22) I ho explica i insisteix quan diu “...  Resulta força clar que no es pot considerar el llenguatge com un sistema d’hàbits i habilitats adquirit a força d’instrucció. Se l’ha d’entendre més aviat com una estructura mental complexa, en gran part determinada per propietats innates de la ment.” (98) Ara aclareix la dimensió psicològica “...la teoria d l’aprenentatge s’ocupa de la situació i l’acció, és a dir de l’estímul i la resposta...”  I insisteix en la dimensió cognitiva del llenguatge, avisant de que “...val més comprendre bé les coses abans d’extreure’n conclusions...” (383)
Tampoc s’oblida Chomsky d’establir –segons l’editor- “...un marcat paral·lelisme entre el desenvolupament (ontogènic) del llenguatge en l’ésser humà individual i el desenvolupament (filogenètic) del llenguatge en l’espècie humana...” (28), que és un plantejament evolutiu i paral·lel de la dimensió lingüística com a específica de la condició humana.
Tant de bo.




.






[1] Efectivament, amb presencia a la seua aula, de reconeguts investigadors i catedràtics de tot el món, asseguts a les taules de l’alumnat.

[2] L’Institut de Tecnología de Massachusetts (MIT per les inicials en anglés, Massachusetts Institute of Technology) es una universidad privada localitzada en Cambridge, Massachusetts (EEUU), considerada per nombrosos rankings com una de les millors i més prestigioses universitats del món. Vegeu:

[3][3] Una de les poques oportunitats en què es mostrà d’acord, fou amb ocasió de la declaració –pobrets!- d’independència de Catalunya, al 2017, tot i que ell –diu- que no hauria votat sí. Mostrà, però, el seu respecte a la voluntat del poble català, de fer-se la pregunta i criticà Rajoy per boicotejar-ho i haver empresonat als càrrecs públics, democràticament escollits, que defensaven la convocatòria del referéndum.

[4] Segurament el bo de Dn. Isidoro ens explicaria el sentit de la nova aportació del nord-americà front a la clàssica concepció de l’autor suís, encara que –lògicament- he hagut d’acudir, desprès, a documentar-me sobre el tema. Què us sembla? Sorprèn ara –aleshores, adolescents com érem, no ho albiràvem massa- que, en el Castelló provincià de fa seixanta (!) anys, amb pocs mitjans per informar-se –algun diari i poca cosa més-, aquell professor nostre conegué –i detectà- una informació, cabdal per a la hª de la ciència i d’un personatge que es faria universal, al poc de temps i encara ara als seus 92 anys, està a “primera fila” de l’actualitat. Vid:
[5] SRAS: síndrome respiratori agut greu (en anglès: Severe Acute Respiratory Syndrome), és una malaltia respiratòria viral, causada per un coronavirus,-coronavirus (SRAS-CoV).

[6]  L’ensenyament per “projectes” és una metodologia suggerida per Dewey i portada a la pràctica, de manera sistemàtica i modèlica per Kilpatrick. De forma cooperativa, els estudiants i els seus professors desenvolupen un currículum rellevant als interessos i necessitats dels primers. Els continguts són interdisciplinaris i proporcionen, a l’alumnat, l’oportunitat d’aplicar nous aprenentatges en activitats del món “real”, tot contribuint a la vida social. La meta central és el desenvolupament i creixement de la personalitat  de l’alumnat, més que no la interiorització de fets i dates.

[7] Ara màster(!) de Secundària, títol solemne que no “quadra” amb els resultats esperables de qualitat i aplicabilitat a la pràctica del dia a dia, de l’ensenyament secundari. I que –segons el parer d’alguns, jo mateix- calia haver-lo enfocat de manera molt diferent. Per començar no com un “afegitó” a la titulació cursada –per ex. u/na se sent atret/a per la Química i cursa els estudis corresponents i, una vegada acabats...si se li “desperta” (?) –és a dir, si no troba treball de químic- la “vocació” docent (!), es matricula del “màster”...Una altra cosa és que els “continguts” del curs tinguen a veure amb el que es fa –o s’hauria de fer- als centres de secundària. I menys encara que el professorat se seleccione en funció de la seua experiència docent en aquell nivell i la subsegüent preparació científica i metodològica. Senzillament és el mateix dels estudis ordinaris de les facultats a l’hora de completar el seu horari.
 Segons el parer d’alguns -jo mateix- caldria haver integrat els “estudis” del futur professorat de secundària, en el decurs de la carrera escollida i, a partir del segon any –una vegada “encarrilada”-. Aleshores l’alumnat que, degudament informat –i orientat-, mostre inclinació –pot ser “vocació” és massa...prompte- per l’ensenyament, escull entre les optatives ofertades, algunes de caràcter psicopedagògic, impartides pel professorat de Ciències de lEducació –i professionals/associats competents- al llarg de la resta de carrera –pràctiques incloses-. Així, culminats els estudis –de la carrera i de la formació docent inicial- els egressats estan en condicions de recercar treball –docent- o seguir estudis –doctorat etc.-
[8] I tractant-se d’un docent -només- que no figura en les històries de l’Educació, no està –la tal definició d’educació- gens malament (!)