La Dra. Ann Cook fa acte de presència de nou, ara de visita a Barcelona (1), per defensar que “hi ha altres maneres de mostrar allò què saben els alumnes...”, qüestionant les proves d’accés a la Universitat, quan ja havia proposat -i aconseguit- aplicar amb la complicitat de Michelle Fine, professora del campus de N.Y., nous sistemes d’avaluació de l’alumnat, a quaranta centres de secundària de Nova York -amb alumnes socialment desafavorits-, que ara culmina amb l’accés d’un miler d’ells als estudis superiors, sense passar pel “filtre” de les proves convencionals de la selectivitat, al seu país.
Efectivament, en lloc de proves estandarditzades i úniques per a tots els aspirants, el pla pilot de Cook-Fines es basa en un model d’avaluació alternatiu, personalitzat i a partir de treballs d’aplicació per a l’alumnat. Es resultats són contundents, començant pel volum dels que accedeixen -el 90% front al 60% dels centres ordinaris- i el nivell de permanència al llarg dels estudis, així com pel grau de motivació d’aquells, l’adquisició d’aprenentatges rellevants, les tècniques de treball més consolidades i participades. I també amb l’ús de metodologies compartides, l’assumpció de competències, la resolució de problemes, la pràctica de debats i exposicions, els treballs en grup...i un llarg etcètera.
Amb tot això seria prou per validar les estratègies d’avaluació de l’alumnat, front a la simple “comprovació” dels nivells assolits, mitjançant la pràctica d’exàmens -convencionals o estandarditzats-. Una avaluació integradora, integrada i formativa i alguns qualificatius més...(2) és la que ens fa falta, també ací, no tant per normar com per assolir i practicar als nostres centres -des de l’escola infantil a la universitat-; si de veritat volem aconseguir canvis significatius al sistema educatiu i resultats satisfactoris, per a tots, més enllà de millorar els ranquings de les “notes” dels estudiants.
Al respecte i formalment, d’avaluació no es parla -i legisla- fins la promulgació de la Ley Gral. de Educación de 1970 (3), que l’atribueix a tots els nivells educatius (4) , tot i que, en la pràctica, no ha passat -com a avaluació contínua- dels ensenyaments bàsics i encara, perquè la “interpretació” que s’ha fet no sempre s’ha ajustat al pensament del legislador ni als plantejaments dels experts (5). I és que assumir l’avaluació com a eix vertebral del sistema educatiu suposa tot un canvi de mentalitat i -el que és més problemàtic- el d’una pràctica incòmoda, no fàcil d’adquirir i, menys encara, de seguir portant endavant, tot i les dificultats.
Efectivament la tradició de l’ensenyament, que no de l’educació -i ahí comencen els desencontres- ha estat la de centrar-ho tot en els continguts a impartir -o imposar?- i en el protagonisme -quasi exclusiu o exclusiu del tot- del que -se suposa- els coneix, el docent. Aleshores la conseqüència immediata és la de “finalitzar” aquell procés tot assegurant-se de la seua adquisició, és a dir “examinant” -a l’alumnat clar-. I les conseqüències que se’n deriven: satisfacció envers els qui en surten airosos de la “prova” i penalització dels que no -sense importar massa les causes ni les conseqüències-.
Centrar, però, el “nervi” del procés -educatiu, que no només instructiu- en l’alumnat -i les seues capacitats i condicions, no sempre favorables- i atorgar a l’avaluació la condició d’instrument detector de la qualitat de la intervenció educativa, suposa un gir copernicà no sempre fàcil de materialitzar. Per començar perquè el focus únic -passiu i resignat- deixa de ser l’alumnat i no només la seua capacitat d’assimilar dades, sinó el sistema al complet i de forma immediata els qui se suposa que el “protagonitzen”: el professorat, però també els tècnics superiors -inspectors educatius-, els experts -orientadors, assessors, assistents socials etc.-, les autoritats... La comunitat educativa a la fi.
I, tot seguit, perquè la pràctica de l’avaluació s’ha d’integrar -necessàriament- en la dinàmica habitual de la intervenció educativa, com una perspectiva vital del procés, que l’acompanya i millora. I demana una permanent observació -intel·ligent i reflexiva- de les actuacions docent i discent, integrades en la intervenció educativa. A més de generar una documentació complementària d’enregistrament -diagnòstics, informes, observacions, dades, notes de seguiment...- que, a alguns, els pot semblar excessiva.
Cal, però, optar:
1. O ens mantenim obsedits per aconseguir les millors qualificacions -de l’alumnat!-, expressades en forma de “notes” i “escalar” als primers llocs del llistat dels informes PISA -o similars-.
2. O optem per treballar -intensament i coordinada- a favor del creixement personal, la integració dinàmica i la participació compartida dels protagonistes -especialment alumnat i professorat- en un projecte educatiu acordat, assolit i integrador...I, per què no? il·lusionant.
Tot depèn de si la pretensió és aconseguir futura mà d’obra ben qualificada, en una societat del “benestar” o persones crítiques i ben formades, per humanitzar-la i viure en pau.
Heus ací el repte.
---------------------------------------------
---------------------------------------------
---------------------------------------------
(1) Per participar en la Conferència Mundial sobre Educació Superior de la UNESCO. (Diari ARA, 12.06.22, pàg. 23 “Societat”).Vegeu: https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q=Ann+Cook+Nova+York
-----------------
(2) Com ara:
Evaluación continua: pretende superar la relación evaluación-examen o evaluación-calificación final de los alumnos, y centra la atención en otros aspectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar.
Evaluación criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación criterial compara el progreso del alumno en relación con metas graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros.
Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido en él.
Evaluación global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluación global fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas).
Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.
Evaluación integradora: Referida a la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas.
Evaluación normativa: Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus propias capaciades.
Evaluación cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos.
Evaluación sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así considerada recibe también el nombre de evaluación final.
Vegeu:
https://docenciaydidactica.ecobachillerato.com/2012/09/tipos-de-evaluacion-del-proceso-de.html
----------------------
(3) Vegeu:
http://revistas.uned.es/index.php/HMe/issue/view/1471
----------------------
(4) Vegeu:
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. «BOE» núm. 187, de 6 de agosto de 1970, páginas 12525 a 12546.
-
“… la introducción ponderada de nuevos métodos y técnicas de enseñanza, la cuidadosa evaluación del rendimiento escolar…”(pàg. 3)
-“… Aquellos alumnos que, sin requerir una educación especial, no alcanzaren una evaluación satisfactoria al final de cada curso, pasarán al siguiente, pero deberán seguir enseñanzas complementarias de recuperación.” (pàg. 12)
-“… Uno. Se dará prioridad a la evaluación realizada a lo largo del curso, de manera que las pruebas finales tengan sólo carácter supletorio. Dos. La evaluación de cada alumno se hará en lo posible en forma conjunta por todos los Profesores del mismo en cada curso." (pàg. 18)
-“… cuando así lo aconseje el resultado de la evaluación periódica del rendimiento educativo de los Centros, realizada conforme a lo dispuesto en artículo once, apartado quinto." (pàg. 38)
----------------------
(5) Massa sovint s’ha limitat la seua aplicació -exclusivament- a l’alumnat, quan l’esperit del legislador i la tècnica més reconeguda dels estudiosos i investigadors abasta tot el sistema -inclosos els agents, alumnat i professorat-.
Postdata: I compte amb les companyies...
