Per pensar-hi... EL BENESTAR ACADÈMIC (1)

                                                       

En referir-se als rendiments acadèmics de l'alumnat, hom considera prioritàriament —quan no exclusivament— les notes, les qualificacions. Les notes, però, no són tot el “rendiment”. Hi ha altres dimensions o components dels “rendiments”. Altrament faríem una lectura o interpretació restrictiva del “producte”  o resultat final de l'acte educatiu. Així, doncs, cal, també, considerar com a resultat o “rendiment”, la dimensió afectiva —des que Goleman (2000) recuperà el tema, en forma d’un nou constructe: la intel·ligència emocional— o el que és el mateix, el grau de satisfacció que acompanya a les notes i a tot el procés d’ensenyament/aprenentatge. Justament, aquella component és el que hem anomenat “benestar” acadèmic i que, precisament, s'ha demostrat com la variable predictora més consistent envers les mateixes notes.

Així la dimensió afectiva dels resultats escolars està cobrant un nou protagonisme, com a percepció  o sentiment de l’alumnat en forma de “benestar” –o “malestar”- generat en el decurs de la seua dedicació, com a estudiant. I això es detectà, de manera sistemàtica, en trobar relació entre la necessitat d’aconseguir bons resultats, la motivació despertada i les expectatives a assolir. Així ho palesà Roig-Ibàñez, (1978), quan es referia al benestar psicològic, aplicat a l’àmbit acadèmic, com un resultat esperable, arran de l’esforç posat a contribució. Fins que s’arribà a concloure -Clemente (1993)- que la dedicació a l’estudi augmenta quan els resultats esdevenen satisfactoris, mentre que es veu afectada negativament quan es perceben com a insatisfactoris. Dit d’una altra manera: es defensava que la component afectiva del “rendiment acadèmic” —ara anomenada “satisfacció”— genera interès pels estudis i aquest interès, juntament amb les capacitats, són de gran significació envers el mateix “rendiment acadèmic”: a més satisfacció més bons resultats.

S’avançava així envers la consideració de què l'impacte de les emocions, a què es troba sotmès l'alumne en el seu procés d'aprenentatge, es tradueix en efecte facilitador –quan és favorable- del “rendiment” cognitiu; mentre que el dificulta –quan és desfavorable- com a variable predictora dels rendiments. Fins arribar a Goleman (2000), que atribueix a la motivació, prou més consistència que no les variables de personalitat, inclosa la capacitat intel·lectual estricta, en l’assoliment de l’èxit. Així encunyà l’expressió “intel·ligència emocional”. I és que aquella “satisfacció” —o “insatisfacció”— afavoreix la motivació —o la desmotivació— en la dinàmica de l'aprenentatge i va conformant unes determinades actituds —positives o negatives— envers el procés global d’aprendre, incloent-hi la intervenció educativa del professorat. Serramona (1991) a aquella motivació li atribueix la condició de that’s the question per aconseguir de l’alumnat el compromís personal d’aprendre, la qual cosa li suposa, també a aquell alumnat, assumir un paper actiu en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Paper que l’autor enfoca des dels paràmetres següents:

-Els nous coneixements han de presentar significació per al subjecte, és a dir han de vincular-se i articular-se als ja adquirits i subratllar la seua operativitat.

-La diversitat metòdica resulta imprescindible, no només perquè el canvi en sí mateix ja és motivador, sinó perquè per a diferents metes o continguts, s’escauen respostes metòdiques, també diferents.

-La participació en la tasca –treball grupal o cooperatiu- i la progressiva autonomia –responsabilitat assumida- resulten altament motivadores.

-L’avaluació –millor encara l’autoavaluació- més enllà de control regulador de la tasca docent/discent, pot esdevenir indicador de la situació i estímul per implementar el procés.

Finalment Serramona es refereix al “benestar acadèmic” equiparant-lo a satisfacció envers els resultats i envers la capacitat de resoldre problemes, que actuaria  com a reforç del compromís en la tasca, pel seu alt valor motivador. Més tard (Adell, 1995) s’ha constatat que la més alta explicació de la variància dels resultats acadèmics en forma de notes, és atribuïble al “benestar acadèmic”, sobre totes les altres i nombroses variables predictores, dels àmbits personal, familiar, escolar, comportamental i contextual. I, així mateix, aplicat a la pràctica escolar, en educació secundària (Adell, 2006).

I si això és així, com sembla, i no ha estat desmentit fins ara, costa de creure que a la tasca d’ensenyament-aprenentatge se li dediquen ingents esforços i mitjans de tot tipus –metodològics, materials, organitzatius, tecnològics d’última generació...- mentre no sempre s’implementen els afectius i de creació d’un clima escolar afavoridor i reptador alhora, on el protagonista primer i principal és l’alumnat i la corresponsabilitat de tots els agents intervinents –família, context, sistema escolar i productiu, brou cultural...-, esdevinga palesa i solidàriament assumida.

A què estem esperant, doncs?

Referències.

Adell, M. A. (1995): “Les variables predictores del benestar acadèmic. Una investigació amb estudiants valencians”. Anuari de Psicologia de la SVP, 2 (1), 97-123.

Adell, M. A. (2006):: Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Piràmide. Madrid.

Clemente, A. et alt. (1993). Bases para la intervención psicopedagógica en la práctica escolar. Dep. de Psicologia Evolutiva i de l'Educació i Conselleria d'Educació i Ciència. València.

Goleman, D. (2000): Intel.ligència emocional. Kairós, Barcelona.

Roig, J. (1978). Análisis crítico del aprendizaje escolar. Científico-médica. Barcelona.

Serramona, J. (1991). “La qüestió és com motivar als alumnes”. Avui 05.09.91 Barcelona.

Carta oberta VENCEDOR?

          “Vencedor” –proclamen els seus arran del debat al congrés-, algú com Rajoy, desbordat per la situació econòmica i a mercè de Brussel·les i dels mercats?  “Vencedor”, algú com Rajoy, titella dels empresaris que fan i desfan, conduint-nos al desastre? “Vencedor”, algú com Rajoy, que ha doblat el nombre d’aturats, des que acusava a Zapatero de maldestre? “Vencedor”, algú com Rajoy, que ha palesat la seua incompetència i incapacitat manifesta, ni tan sols per controlar l’oficina del seu partit i als seus “empleats”, com Bàrcenas? “Vencedor”, algú com Rajoy, que té al carrer mobilitzat, en la seua contra, dia sí i dia també, amb crits de “dimissió”, per còmplice de l’ona de corrupció que ens ofega?

          Francament, els srs. acadèmics de la llengua, haurien d’afegir, urgentment, una nova versió de “vencedor”, al diccionario: “sujeto incompetente y mendaz que, con todo, es ovacionado por los suyos”.

          Aleshores ni que siga en sentit pervers i figurat, s’entendría allò de “Rajoy vencedor al congrés”.

A cau d’orella (ssshhhttt...) LECTURES

                                                          

La lectura sempre ha estat una de les meues aficions -no sempre reeixida, pels horaris ajustats- i ara semblaria que la cosa pren una altra dimensió, per la condició de jubilat, encara que amb la vista més disminuïda. El cas és que he començat a rellegir materials de la carrera i un dels primers exemplars ha estat el llibre de Díez Blanco, La Filosofía y sus problemas. Ja al seu temps m’havia semblat un tractat interessant, perquè no era un llibre de text a l’ús, més bé i sense ser-ne de divulgació, donava una panoràmica de la filosofia actual i alhora implicada en la resta de sabers, ciència inclosa, a més d’incorporar gràfics i esquemes originals i didàctics. I, tot i ser una edició de l’any 60, conserva tota la seua actualitat. Així que he rellegit amb gust el seu contingut: el concepte de la Filosofia, la Lògica, la teoria del Coneixement, la teoria de la Ciència, l’Ontologia, l’Antropologia, la Teodicea, l’Axiologia i els valors...I m’ha agradat trobar la “tècnica” empleada –aleshores i ara- de subratllar frases, ombrejar paraules, seleccionar marges sencers amb claus...I curós com sembla que era jo d’estudiant i jove mestre, els subratllats estan fets amb regla (!), costum que ha he oblidat ara, clar, per les presses, per no trobar-ne una –de regla- o per estar llegint en un lloc sense taula, per a tal menester. No cal dir que en fer la relectura, tot i respectar els subratllats antics, n’he afegit alguns de nous, ara encerclant els noms propis: Gorgias, William James, Descartes, Kant. Locke, Hume, Stuart Mill etc.

Un altre llibre “repassat” ha estat el Dante Morando, amb el títol estricte de Pedagogia, tot i tractar-se d’una història del pensament pedagògic des de l’educació preclàssica a la pedagogia contemporània. I resulta curiós que parle de “la crisi actual” un llibre editat en 1953 –el meu exemplar és de 1961-...És que sempre n’hi ha hagut de crisi? De pensament i d’ideologia al menys, pel que sembla. Hi tornaré, però, perquè no es tracta d’un llibre convencional d’història, sinó de reflexió i crítica de sistemes i teories i la seua contribució al progrés de la ciència pedagògica.

Fora dels manuals que vaig recuperant, hi ha també la lectura d’alguna monografia, com ara una de Claperède –La Escuela y la Psicologia Experimental- que, curiosament, no és meua ni de Tere, sinó de propietat de Dn. Tomás i Dª Conxita, els seus oncles. Sembla que, pot ser encara de nuvis, li vaig deixar a Dn. Tomás un llibre –no recorde ara quin- i en reclamar-li’l algun temps desprès i no trobar-lo, em tragué el Claparède que aleshores em vaig limitar a fullejar i ara he llegit amb cura. Per començar, l’edició és de 1930, com una monografia de la Revista de Pedagogía Contemporánea, prologat pel seu director, Lorenzo Luzuriaga. De segur que es tracta d’un dels nombrosos llibres de la biblioteca d’aquell mestre de la República que fou Dn. Tomás Gozalvo i que, per intel·lectual i esquerrà –de bona persona no en cabia més- fou depurat i s’hagué de dedicar a fer d’oficinista d’una empresa, a Benicarló. mentre a Dª Conxita –una santa-, l’esposa d’un represaliat, se la foragità a Sueras, un poble perdut a l’alt Millars, on els anys quaranta s’accedia amb molta dificultat. Així el matrimoni –els del règim tan catòlics- visqué separat una colla d’anys...Bé la cosa seria llarga i ja l’abordaré en un altre moment.

Ara m’interessa ressaltar algunes “sorpreses” de la monografia de referència o, millor, del seu context. Per començar en la contraportada es publicita la Revista i s’informa dels components del consell de redacció i dels col·laboradors, dels objectius de la publicació, de les seccions de què consta, de la periodicitat i del preu...Sobta que, tot i l’obscurantisme de la postguerra i la manipulació afegida de la dictadura, encara em sona algun dels noms més il·lustres: a més de Luzuriaga, hi ha Américo Castro, Martí Alpera, Emilio Mira, Zulueta i alguna dona, com Margarita Comas. Però és que entre els col·laboradors hi ha noms emblemàtics, com ara Adams, de Londres, Adler de Viena, Claparède de Ginebra, Cousinet de Sedán, Decroly de Brusseles, Dewey de Nova York, Kerschensteiner de Munic, Kilpatrick, també de Nova York, Lombardo-Radice i Montessori de Roma, Parkhurst també de Nova York, Piaget de Nuechâtel, Simó de París, Spranger de Berlín, Stern d’Hamburg, Washburne de Winetka, Watson de Gales, Vasconcelos de Mèxic, etc. Increïble. Hi ha hagut alguna època, en la història de l’educació, amb figures tan eminents? L’actual no, per més que hi ha tant d’expert pel món –o que es creu ser-ho- i el més important: als anys trenta –en la República clar- el nivell intel·lectual i aplicat de la ciència i la pràctica pedagògica fou extraordinari, de tal manera que crec que a hores d’ara, no l’hem arribat a aconseguir. Quin no seria, doncs, si no s’haguera interromput per l’assalt al poder democràtic, dels militars al 36?

La monografia de Claparède es troba prologada –com he dit- per Luzuriaga, que glossa la figura d’aquell eminent teòric i pràctic de l’educació, amb estudis de medicina i de família protestant francesa que hagué d’exiliar-se a Suïssa, per les guerres de religió –Senyor!- del seu país. Fa, a més, un resum del pensament –psicologista- del director de l’institut J.J. Rousseau de Ginebra i descriu el seu pragmatisme, en tres grans capítols: la concepció de l’escola activa –centrada en l’alumne i els seus interessos-, l’escola a la medida –individualment i social- i el paper del mestre. No cal dir que la seua lectura m’ha complagut i ensenyat, tot i no compartir algunes de les afirmacions del mestre, especialment en relació a una certa prevenció envers la igualtat de gènere, quan diu que “los niños y las niñas no tienen idèntico espíritu” (pàg. 83), encara que reconeix tot seguit que “...Ciertos processos psíquicos evolucionan... en el mismo sentido en los niños que en las niñas...” (Ib.) i palesa que resta molt a investigar i denota les aparents “contradiccions”, com quan es troba que els nens són més aficionats a la poesia que no les nenes...Segurament caldria esbrinar millor el seu pensament al respecte i, en tot cas, jo també soc de l’opinió –contrastada amb les dades d’investigacions personals i extretes de la bibliografia a l’ús- que elles –les estudiants- no és que siguen iguals a ells –els estudiants- és que són més. I fora d’alguna matisació de singularitats –pensament abstracte, dimensió lingüística...-, les xicones obtenen millors resultats escolars, més constància i millor capacitat de feeling comunicatiu i social.

Fora d’això Claparède en diu de l’alçada d’un campanar, quan denuncia que la pedagogia encara ha de fer –als anys vint!- la seua revolució, com l’han anada fent la medicina, la biologia, la filosofia, la física...I encara estem igual –o pitjor!- al cap de quasi cent anys, perquè els intents iconoclastes dels Reimer i els Illich han quedat en no res i els sistemes educatius es tornen, cada vegada, més convencionals, ni que s’apunten a les tecnologies punta i la clau –segons jo ho veig- està en el conservadorisme –majoritari, que no exclusiu, clar- del professorat, a la manca de líders o profetes que qüestionen el sistema i a la teorització excessiva o fugida d’estudi de les investigacions en educació. Tot això acompanyat d’un autèntic terror de les autoritats polítiques a atorgar la necessària –i constitucional, per a més inri- autonomia als centres, perquè els comunitats educatives funcionen amb projectes propis i implicació de tots els seus components. Sense menyscapte, clar, d’avaluar-ho amb perspectiva i responsabilitat compartides, no només amb proves estàndard, quasi exclusivament instruccionals...

                                      

Per pensar-hi... L’ABANDONAMENT D’ESTUDIS

                                                  

Que el final de trajecte d’una tercera part de l’alumnat, en edat obligatòria, esdevinga en fracàs –abandonaments, absentismes reincidents, nivells instructius i d’adquisició de capacitats, precaris o problemes de convivència afegits- resulta molt preocupant, quan ara mès que mai els mitjans tècnics, humans, estructurals, psicopedagògics i de gestió semblaria que ens situa en condicions més favorables, per assolir uns nivells educatius raonablement satisfactoris i una continuitat en els estudis més estable i eficient. I no. Què està passant, doncs? Òbviament no resulta fàcil establir un únic diagnòstic, però hi han elements comuns i situacions homologables –en temps, llocs i contextos- com per intentar arribar a acords compartits i disenyar intervencions, per fer front a aquelles gens desitjables situacions de fracàs? Segurament i caldrà recercar-les.

Per començar resulta imprescindible reconèixer-les –aquelles situacions- i assumir la part de responsabilitat que ens correspon a cada sector –també al docent- i acordar mesures d’intervenció integrals i integradores, realistes i avaluables, que passen per atribuir a l’alumnat el protagonisme que es mereix i la responsabilitat subsegüent, envers una formació volguda i assolida, des d’uns paràmetres motivadors, que no són precissament amb els que ara mateix ens trobem, entossudits –els adults: autoritats acadèmiques, professorat, famílies i món productiu- en prioritzar uns curricula prou allunyats[1] del què hauria de conformar el corpus formatiu dels ciutadans del segle XXI i, a més, gens atractius per als nostres estudiants. I, segurament, és ací on i des d’on es desencadena tot el procès, perquè un alumne desmotivat és un alumne fracassat, ja des de l’inici –i nosaltres amb ell-.

Clar que, de seguida, se sentiran les veus –legítimes i amb part de raó, però no tota- per assegurar que els xicons encara no saben ben bé el què volen –nosaltres sí?-, que cal menar-los cap a l’esforç i el creixement amb responsabilitat i dedicació, perquè la vida és dura i cal preparar-se a fons. No serà que –pot ser de bona fe- el què volem és modelitzar-los, per a encaixar-los en el “nostre” món i transmetrel’s els saber que ens varen fer adquirir? No caldria preguntar-se si altres móns i altres sabers són possibles –i fins i tot desitjables-? Perquè els nostres estudiants –molt d’ells si més no-, estan desmotivats o pot ser el què no els motiva són les nostres propostes –curriculars, de model de vida, de model de món...?- I la desmotivació –que existeix- esdevé el desencadenant més contunent de l’absentisme i l’absentisme crònic de l’abandonament, com alguns fa temps que investiguem. Un alumne motivat no s’escapoleix, no defuig l’esforç i no abandona. Cal, però, trobar què el motiva i si els curricula ordinaris no ho fan, caldrà prescindir-ne, encara que sone fort. Perquè la prioritat no és el “nostre” pla d’estudis, sino ell i ella –ells, que en són uns quants- i, detectat el motiu del seu interès, “construir” un curriculum des del qual procedir, donant resposta als seus interrogants i menant-lo cap a l’adquisició de competències útils en el més ampli espectre del món del saber. Tècniques –ja clàssiques quan no classiquíssimes- n’hi ha: centres d’interès, mètode de projectes, mètode de problemes, contractes d’activitat, aprenentatge cooperatiu...

No cal dir que, a més de la focalització de l’atenció en propostes curriculars motivadores específiques, la creació de “climes” d’aula i de centre –i d’entorn escolar i extraescolar- participatives i gratificants –també emocionalment- esdevé el “marc” de referència imprescindible, per abordar uns tals plantejaments. I en això, la figura i tasca del tutor –insubstituible per donar cos i sentit, coordinant les diverses intervencions- ha de trobar-se recolzada per l’equip docent de companys professors –des de la dimensió més didàctica i instruccional- i per l’equip directiu del centre –des de la component organitzativa i de projecte educatiu viscut-. I més enllà, en contextos socioculturals i d’accès al món productiu, s’ha de trobar ressó i aixopluc a aquelles propostes formatives.

Tant de bo que no ens contentem en dissenyar grans projectes curriculars o de fer grans declaracions institucionals ni de reclamar –només- recursos materials, per millorar els índexs d’abandonament o de les espectatives, també de l’ensenyament no obligatori –incloent-hi la universitat-. Tant de bo arribem a analitzar la lletra menuda de l’historial del fracàs escolar del sistema, des de les arrels. Tant de bo.

Referències.

ADELL I CUEVA, M. A. (1994): Rendiment acadèmic, benestar i propensió a l'abandonament, en estudiants d' EGB i BUP: estudi comparatiu. Tesi doctoral. Universitat de València.

ADELL i CUEVA, M. A.  (1996): L'absentisme de l'alumnat en EEMM: primeres dades d'una investigació. Anuari de la Societat Valenciana de Psicologia. Vol. 3, núm. 1, pp. 35-54. València.

ADELL CUEVA, M.A. (1999): “Es el absentismo escolar un problema insoluble?” ESCUELA ESPAÑOLA núm. 3431, 1529-30. Madrid.

ADELL CUEVA, M.A. (1999): “Un 16% d’absentisme en l’ensenyament secundari.” LEVANTE, 20.10.99, 54. València.

ADELL CUEVA, M.A. (2006): Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes (2ª ed.) Pirámide. Madrid.

ARAPILES, L. (2000): “Absentismo escolar y educación en valores.” ESCUELA ESPAÑOLA núm. 3467,1468-9. Madrid.

BIOSCÁ, C. (2000): “L’absentisme escolar passa a ser una prioritat.” AVUI, 4.06.2000, 24. Barcelona.

DOLZ LAGO, M.J. (1999): “Absentismo escolar.” LEVANTE, 13.10.99, 40. València.

DUCAJÚ,M. (2010): “El abandono escolar en España doble al de la Unión Euroea, al registrar tasas del 30%”. Levante,14.04.10, 28. València.

FERNANDEZ MORO, A. (1992): Programa Aula Cero. Trabajo sobre absentismo escolar.  III Jornadas de Psicología de la Intervención Social. Colegio Oficial de Psicólogos. Madrid.

GARCÉS CAMPOS, R. (1995): Los que abandonan la escuela: un anàlisis comparativo.  Innformes núm. 44. ICE. Universidd de Zaragoza.

LEÓN SÁNCHEZ, Mª; MURILLO RAMOS, J.J., ESTEFANÍA LERA, J.L. (2000): “Absentismo escolar. ESCUELA ESPAÑOLA núm. 3436, 20.01.2000, 70. Madrid.

ROS GARCIA, M. i alt. (1990): “¿Qué ocurre en las aulas? Estilo docente de los profesores y satisfacción de los alumnos de Enseñanza Secundaria.” Revista de Educación , núm. 291. MEC. Madrid.

RUE, J. (1994): “La nueva acción tutorial.” Cuadernos de Pedagogía, 231. Barcelona.

SANSANO, A. (1999): “L’absentisme escolar és una bomba de rellotgeria.” EL PUNT, 21.02.99, 36. València.

YAGÜE, A i CASAVELLA, J. (2010): “Pla per acabar amb els vaivens polítics en el sistema educatiu” El Periòdico, 28.01.10, 24. Barcelona.

---

[1] Com a tutor extern del practicum de Psicologia vaig ser interpel·lat pels meus tutelats, arran de la visita que feren a un taller de motos (¡), acompanyant uns alumnes de batxillerat –classificats de “difícils”- i l’orientadora de l’IES. Allà els tals xicons “difícils”  es passaren, tot el matí,  bolcats amb el motors i els mecànics, fortament motivats. Els meus alumnes lamentaven que no s’aprofitara aquella “vena” per tindre’ls ocupats i interessats i per desenvolupar activitats i continguts relacionats amb el món de la mecànica i aplicats a les matèries curriculars ordinàries: matemàtiques, disseny, llengua -anglès inclòs-, dibuix, topologia, ètica...