13 de febrer de 2013

Per pensar-hi... EL PROFESSORAT, REPTE DEL SISTEMA.




          Certament que els temps són uns altres i que cal adequar-se a les noves circumstàncies. Cert que mai com ara apareix com a imprescindible que el professorat presente un perfil actualitzat al màxim, per poder donar resposta als reptes d’una societat tecnologitzada. Cert.
Però no és menys cert que, des de sempre i ara més, el què s’espera dels docents no és només que ensenyen -i que ensenyen bé-, sinó que “acompanyen” el “creixement” dels seus alumnes, que se situen al seu costat en el llarg i complex devenir de la seua formació i que apareguen com a sensibles a les problemàtiques que presenta l’alumnat, especialment en moments delicats de la seua evolució, com és el cas de l’adolescència. I tot això des de paràmetres absolutament normals i possibilistes, perquè no s’espera que els professors siguem uns éssers excepcionals, no fa falta que apareguem com a omnipotents ni superdotats. Els adolescents necessiten professors i professores competents, és a dir capaços de reconèixer i valorar les seues capacitats i condicions i, fins i tot, les seues il·lusions i projectes de vida. I que els animem a desenvolupar-se i a créixer, en el llarg i tortuós camí cap a l’adultesa, per esdevenir persones “de profit”. La qual cosa no és gens fàcil, ja ho sabem, però no impossible i, per altra part, no només necessari sinó urgent. En definitiva, ara -com sempre- la qualitat del professorat, la seua formació, la seua competència i la seua dedicació diària, esdevé la clau del sistema educatiu.
D’altra banda, és aqueixa la expectativa que se’ns ofereix, en els plans d’estudis de formació de docents? Segurament, en el cas del professorat d’educació infantil i primària en bona mesura, perquè es fa en centres de formació específics i professionalitzats –les antigues escoles normals o de magisteri i ara facultats -. Però, i els futurs docents d’educació secundària? –I no parlem dels futurs professors universitaris!- Quina formació professionalitzada reben, per a dedicar-se a la docència? O és que, dominada ja la matèria del seu pla d’estudis, que constitueix la carrera cursada -matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química, geografia, informàtica, economia, dret, física etc.- no fa falta (quasi)res més, per ensenyar-la? Cert que la competència en el coneixement dels continguts a ensenyar és conditio sine qua non, per a poder impartir-los. Però no és prou. I no només perquè hi ha que saber com fer-ho –component didàctica i metodològica- i conèixer bé a qui –adolescents en plena crisi de creixement i no només biològic- hi ha que ensenyar-los, aquells coneixements. Sinó perquè –a més- cal conèixer els pressupòsits –pedagogia i filosofia de l’educació- del fet educatiu, així com el context i els agents intervinents –sociologia de l’educació-, sense oblidar la dimensió organitzacional i programàtica dels curricula. I no sembla que el nou màster de secundària –implantat per substituir l’antic CAP- haja satisfet les expectatives generades, ni les avaluacions que se’n fan –quan es presten, que la universitat de València s’escapoleix tant com pot- acrediten la bondat del nou sistema de formació. Mentrestant i durant el temps d’estudis universitaris, l’alumnat cridat a la docència no curse alhora les matèries subsegüents -pedagogia i filosofia de l’educació, sociologia del fet educatiu, organització escolar, didàctica i programàtica dels curricula específics-, no hi ha res a fer i el tal “màster” serà una repetició –més cara, més feixuga i més llarga- que l’antic CAP que -dit siga de pas- acomplia amb dignitat i a càrrec de professionals competents, la comanda de dotar als futurs docents de secundària de la mínima preparació per a la seua tasca educativa, més enllà de la simple impartició de continguts.
          Perquè, tot i que és imprescindible garantir als nostres alumnes de secundària, el domini de les matèries curriculars i que finalitzen els estudis ben preparats -és a dir ben “equipats”- en coneixements de matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química, geografia, informàtica, economia, dret, física etc., hi ha alguna cosa més: la component formativa, les estratègies i tècniques de treball intel·lectual, el foment d’actituds favorables a la ciència, els hàbits culturals, la inquietud investigadora, els posicionaments equilibradors i recuperadors en relació al medi, etc. O tot això és accidental? S’oblidaria, aleshores, i molt perillosament que, a més de resultar essencial —aquella dimensió educativa, sobre la merament instructiva— a la condició de persona formada i competent, no és possible que l’alumnat aprenga matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química, geografia, informàtica, economia, dret, física etc., si no es troba motivat, implicat en allò que se li proposa i no percep que se li reconeix com a persona i se’l té en compte, en aquell procés.
Així empatitzar amb l’alumnat, assolint bons nivells de comunicació recíproca; aconseguir atraure la seua atenció cap el què el professor o professora els presenta; interessar-los pels conceptes i els sabers propis de cada matèria; implicar-los i corresponsabilitzar-los en l’esforç de desentranyar els misteris de la ciència; facilitar-los la integració dels coneixements adquirits, en un totum no revolutum, sinó coherent i estructurat sistemàticament; fomentar la interdisciplinarietat per a entendre un univers científic –i antropològic-, cada vegada més complex; afavorir la dimensió pràctica o aplicada de cada matèria; suggerir i orientar la investigació dels fets observables; crear hàbits de treball en equip de forma cooperativa... Això és no només ensenyar matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química, geografia, informàtica, economia, dret, física etc., sinó, a més, ensenyar a estudiar i a aprendre i, millor encara, ensenyar a viure... fent possible la creació d’un ambient —en les aules i en el centre— tan positiu com siga possible, per al desenvolupament intel·lectual, social i emocional dels adolescents. I no solament perquè en un ambient de tals característiques, s’obtenen millors resultats acadèmics, sinó pel valor intrínsec de les intervencions, en l’assumpció de la maduresa personal de xicons i xicones i la seua integració activa en el context social.
          Doncs, bé, un programa de formació de la complexitat del descrit, no té una realitat estructurada, en el temps de la formació acadèmica habitual del nostres futurs docents d’ensenyament secundari...sinó, una vegada acabats els estudis universitaris respectius, i com un postgrau. S’intenta aleshores, de la millor manera i amb la millor bona disposició –no sempre reeixida -, d’equipar als aspirants a convertir-se en professors d’educació secundària, amb el bagatge imprescindible en psicopedagogia, sociologia de l’educació i didàctica específica de la matèria que aspiren professar. El resultat final d’un tal plantejament és, ara per ara, ben magre.           I és que sembla excessiu “castigar” els futurs docents de secundària, a perllongar un any els seus estudis, sobre els de la llicenciatura corresponent, mentre que qui no pensa dedicar-se a la docència, pot posar-se a treballar immediatament d’acabada la carrera. No seria més raonable –com hem apuntat abans?- incloure la formació dels futurs docents, en el decurs dels estudis de cada carrera —a partir del tercer any, per exemple—  I això mitjançant la incorporació de crèdits optatius, amb continguts com: Diseny curricular, Psicologia de l’educació, Sociologia de l’educació, Atenció a la diversitat, Didàctica general i Didàctica específica?
Més encara, el contacte amb aquelles matèries –impartides amb competència i il·lusió, per part de professorat que “s’ho creu”-, podria afavorir o consolidar la vocació incipient envers la docència, dels futurs professors i professores de secundària. A més de retroalimentar els continguts propis -matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química, geografia, informàtica, economia, dret, física etc.- de les carreres respectives, en forma de nous plantejaments i perspectives, que donarien sentit i impuls nous, també, als estudis que s’estan cursant. Finalment el practicum o projecte de fi de carrera podria substanciar-se amb continguts orientats vers la docència.
          Així les facultats de Ciències de l’Educació, recuperarien la iniciativa en l’animació i protagonisme en la formació de mestres –també i especialment de secundària-. A la vegada que cobrarien predicament i prestigi social, uns estudis –els de pedagogia- ara massa monogràficament orientats cap a una especialitat amb sobreabundància de titulats i dels que es troben molt mancats els altres titulats –en matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química, geografia, informàtica, economia, dret, física etc.-, justament cridats a ensenyar als adolescents. De pas, aquelles facultats –les de Ciències de l’Educació- tindrien una presència més evident, en el conjunt de la Universitat, en impartir matèries a qualsevol estudiant de qualsevol facultat, al  llarg dels seus estudis.
          Alguns pensem que en un tal plantejament radica bona part de l’èxit possible –i desitjable- de qualsevol iniciativa política –de política educativa- que s’instrumente en el futur, amb els ulls posats en l’obtenció de millors resultats en els informes PISA, que -ara per ara- no ens deixen en bon lloc, precisament.

         

Cap comentari:

Publica un comentari a l'entrada