5 de desembre de 2020

 

Per pensar-hi            

 

                         A “bacs” amb les LLEE

 

         Certament, les lleis d’educació –llee-, d’entre el “bosc” de normativa generada arran de la Carta Magna, s’emporten “la palma”: vuit normes orgàniques, fins ara i, a la marxa que anem, no serà la (pen)última.

         Què està passant? Doncs que l’educació -per a alguns (des)educació com veurem- de la ciutadania –infantesa i joventut, però també adultesa- esdevé la punta de llança dels seus programes electorals partidistes, dels que no poden –o no volen- renunciar a cap preu[1].

         Eren altres temps, en què les lleis duraven més i la d’Educació d’en Moyano[2] (1857) en fou de les més longeves, si no la més, doncs arribà a 1970 –amb algunes promulgacions puntuals i sectorials pel mig-, fins que el professor Villar Palasí[3] –valencià de Paterna-, ministre aleshores, assumí la reforma educativa, continguda en el “Libro Blanco” i materialitzada en la LGE  -Ley General de Educación[4]

Villar Palasí (Wikipèdia)

Una llei que, inexplicablement, el ministre Villar aconseguí “colar” a l’entramat del règim[5], doncs la seua projecció ideològica fou d’alcanç i la seua ambició metodològica i renovadora encara no ha estat superada[6], a hores d’ara.

         Efectivament, val la pena parar atenció en alguns aspectes de la LGE, abans d’abordar la “peremptorietat” de les successives lleis d’Educació de la democràcia. Com ara:

-El principi d’igualtat d’oportunitats «para dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación», segons el propi text de la LGE. Així com la reforma dels estudis «orientándolos más hacia los aspectos formativos y al adiestramiento del alumno para aprender por sí mismo».

 -La superació del concepte de l’educació com a obstacle per a progressar uns, mentre que per a altres suposava la promoció i el manteniment dels privilegis de classe –benestant-, introduint els principis de capacitat i mèrit.

-La substitució de les nombroses proves selectives i exàmens, com a “sedàs” de la població escolar, per un sistema processual
d’avaluació continua, que recull el dia a dia de l’activitat acadèmica, reforçant els èxits i superant els fracassos, alhora que estimulant l’esforç de l’alumnat en el treball personal i grupal.

-La incorporació de la comprehensivitat, amb una educació general i bàsica, obligatòria i gratuïta per a tots, bé que en la segona etapa d’aquella, s’introduí una moderada diversificació dels continguts, per àrees.

-Front a la concepció del simple aprenentatge d’un ofici, s’introduí la visió moderna d’una formació professional, des d’una doble
consideració educativa i laboral.

-A l’àmbit de l’ensenyament superior, s’introduí l’autonomia universitària que, a hores d’ara, continua sent més teòrica que real.

-A més d’un nivell de participació social i familiar mitjançant els consells escolars de centre, districte o estatal, inexistent fins aleshores.

     Doncs bé, aquells plantejaments que -amb millor o pitjor fortuna- s’anaren posant a la pràctica, amb les dificultats pròpies de la novetat i la incomoditat generada, pels interessos de col·lectius professionals, grups socials, confessionals o polítics; tocaren a la seua fi amb l’arribada de la democràcia i en promulgar-se la Constitució[7]

-

portada de la Carta Magna (Wikipèdia)

    Justament, i a partir de l’art. 27 de la Carta Magna, dedicat a l’educació, s’han anat generant les successives lleis orgàniques, des de la “General del Sistema Educativo” –LOGSE-, fins a l’actual LOMLOE –Ley Orgánica de Modificación de la LOE-, en una dinàmica perversa de contradir-se unes a les altres, en lloc de generar un procés de millora continuada –democràtica, participada, amb l’assistència d’experts de diferents procedències i estudis de pedagogia comparada i avaluacions fiables-.

     La perversió s’ha traslladat, també, a la guerra informativa i a la manipulació descarada i partidista[8], en denunciar -la dreta confessional i tardofranquista- públicament –i als tribunals- suposades –quan no falsedats palpables- acusacions al text legal, com ara mateix l’està suportant el de la mal anomenada llei Celaá, com que: “desapareix” el castellà o deixa de ser “vehicular”; es “tanquen” els centres d’EE -Educació Especial-; es “dificulta” l’ensenyament de la religió –catòlica, clar-. O s’ “atempta” contra la llibertat -d’elecció de centre, s’entén, encara que s’amplifica l’acusació per fer més soroll-. O s’ataca directament als centres “concertats” catòlics. I ves a saber quantes coses més, que es concreta i materialitza en que -la dreta confessional i tardofranquista- veuen perillar els seus privilegis –també econòmics o sobre tot- i, aleshores, omplen les xarxes i massa plataformes periodístiques els donen cobertura interessada, creant confusió i malestar entre la gent... que sembla és el que persegueixen, per -intentar-ho al menys- desacreditar al primer govern de coalició de la democràcia espanyola.

         Vegem-ho, però:

-Respecte al castellà no només no desapareix sinó que pot resultar reforçat. Però clar, deixar de dir que l’ “español” –com diuen ells- és “la lengua vehicular del Estado", i referir-se a la seua presència al sistema educatiu “només” com "de conformidad con la Constitución española" els sembla poc. I reconèixer a les llengües no castellanes, en els territoris on són la llengua pròpia, la condició de llengua vehicular –com qualsevol pedagog competent defensa- de l’ensenyament, els irrita –a la dreta confessional i tardofranquista-  enormement. Ells són més de llengua única –el castellà, clar-, res de ser bilingües[9]: aixó per als altres.

-No es “tanquen” els centres d’EE -Educació Especial-: restaran els específics, estrictament necessaris per atendre l’alumnat amb dificultats greus i molt greus, que no puguen ser escolaritzats –integrats, per tant- en el centres ordinaris, superant la discriminació que suposa “aparcar-los” en llocs distints i distants dels col·legis “normals”.Opció desitjable –la de la integració-, superadora de tota discriminació, segons defensen tots els experts en el tema i és de tota evidència.

-No es “dificulta” l’ensenyament de la religió –catòlica, clar-, sinó que se li retira la condició d’avaluable, sent com és una opció ideològica de les famílies i no una matèria pròpiament del pla d’estudis obligatori i curricular. Lògicament la “nota” de religió –massa vegades “abultada” expressament- no podrà comptar a l’hora de promitjar els rendiments acadèmics, ni per aconseguir beques i ajudes. Es confirma, naturalment, l’ensenyança de les altres religions, a petició de les famílies d’altres confessions.

-No s’ “atempta” contra la llibertat –dit així solemnement i demagògica-, ni contra la d’elecció de centre. Es confirma i regula que l’admissió de l’alumnat no pot ser ni una decisió arbitrària de cada centre –públic o privat subvencionat amb fons públics-, ni una aspiració sense control –d’anar al centre “on es vol”- per part de les famílies, que aspiren a un lloc escolar, per als seus fills en un centre públic –o privat subvencionat amb fons públics-. Es valoren la situació i circumstàncies de cada família, atorgant una determinada i ponderada puntuació, primant –òbviament- les que suposen mancances i dificultats –també econòmiques- de les famílies sol·licitants, en evitació de desplaçaments fatigosos i no sempre fàcils a centres allunyats del domicili familiar. Es això una disposició injusta més de la LOMLOE?

-Finalment, no s’ataca – ni directament ni indirecta- als centres “concertats” catòlics. Més bé s’intenta[10] aconseguir la premissa irrenunciable de la gratuïtat de l’ensenyament obligatori, també en els centres privats que l’ofereixen, a canvi de rebre la corresponent subvenció econòmica de l’Estat. El tema, però, és feixuc i alguns tenim una llarga –i no sempre boiant- experiència, al respecte[11].

Si de cas d’alguna cosa manca la LOMLE és de rotunditat i coratge per abordar temes com ara la laïcitat de l’Estat i la formació professionalitzada dels docents.

Per començar, un pla d’estudis que es precie –d’obligat acompliment a tot el sistema, públic o privat- hauria d’excloure els continguts confessionals, no només dels curricula, sinó de l’horari oficial. Aleshores l’autorització de l’ensenyament de les religions –la catòlica, la mahometana, la judaica, els politeismes...- l’hauria de situar fora de l’horari i amb els recursos –didàctics i de professorat- de les religions afectades. Mentre que l’educació en valors cívics i democràtics hauria d’incloure –obligadament i dins l’horari lectiu- la cultura religiosa, per a tots, com un contingut més, doncs forma part del patrimoni cultural i cal conèixer-lo –i respectar-lo-. Cosa que no recull la nova llei, en mantenir el “privilegi” d’atorgar a la religió catòlica la condició d’assignatura –bé que voluntària i no avaluable: només faltaria!-, dins l’horari lectiu i amb professorat a càrrec de l’erari públic.

Altrament el reclamat  canvi metodològic –que és inajornable- s’ha d’enfrontar en els plans d’estudis de la carrera docent, amb uns curricula contundents a favor de la renovació en profunditat del sistema educatiu. Ara mateix, però, l’únic col·lectiu d’ensenyants que cursen la “carrera” específica i esdevenen “professionals” són els/les mestres d’Infantil i Primària. Els futurs professors de secundària segueixen els estudis ordinaris dels diferents àmbits universitaris i si, en acabar, se’ls “presenta” la vocació d’ensenyar... sempre poden fer un “màster” –abans C.A.P.-, que els “habilita” per impartir la matèria que han estudiat –matemàtiques, llengües, física, tecnologia, història, dret, geografia, química...- als xicons i xicones[12] dels IES –Instituts d’Educació Secundària- o col·legis privats.

De la “competència” didàctica del professorat universitari hi hauria molt a dir i tant de bo s’equiparara –la imprescindible competència didàctica- a la preparació exigida, en els àmbits científic de l’assignatura i la pràctica investigadora.

Així doncs, ens trobem front d’un tema d’indiscutible rellevància per al present i el futur de la societat, com és el de l’educació, en tots els seus àmbits, nivells, problemàtiques i situacions. Justament per això les forces polítiques, socials, econòmiques i culturals –també ideològiques- haurien de fer un esforç per acordar uns mínims universalitzables i potenciar-ne la seua aplicació, en favor de la població i per acomplir un dels drets universals[13] i fonamental de les persones: una educació alliberadora i dignificadora de la condició d’ésser humà. Tant de bo!

 

 

estudiants (Círculo Rojo)



[1] Efectivament, els successius intents d’arribar a un pacte educatiu –desig generalitzat de la ciutadania i dels experts independents- ni s’ha aconseguit, fins ara, ni té perspectives d’aconseguir-se: l’últim intent seriós de què tinc notícia fidedigna i directa fou en temps del ministre Gabilondo –catedràtic universitari i rector, per cert-, l’equip del qual arribà a acceptar i compartir la pràctica totalitat de les “esmenes” presentades pels populars –en solitari, contra el sentir de la resta de forces polítiques: esquerra (esquerres), centre i nacionalistes-. Doncs bé, tot i això, la dreta d’aleshores s’alçà de la taula de negociacions, sense donar cap raó, fent impossible l’acord amb la resta de partits.

 

[3] Expert en Dret, fou membre de la Real Academia de Jurisprudencia y Legislación i president del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Vegeu:

 https://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Luis_Villar_Palas%C3%AD

 

[4] Inicialment “…y de Financiamiento de la Reforma Educativa”, component que prompte “caigué” del títol de la llei i de la pràctica pressupostària del govern de la dictadura, per cert, que tenia altres urgències en què pensar i subvencionar…

 

[5] Efectivament, Villar Palasí fou persona discreta i prudent i no se significà -declaradament al menys- ni com entusiasta del règim, ni menys encara com a “contestatari”, clar. En analitzar, però, algun dels “principis” i objectius de la LGE, en trobem com ara el de: “…la preparación para el ejercicio responsable de la libertad...”, atribuïda a una educació, com la que es proposava en la pròpia llei –que “encaixa” molt malament amb els pressupòsits d’una dictadura-. Així com altres del mateix tenor. Vid.: Art. 1º, Título preliminar: fines de la educación («BOE» núm. 187, de 6 d’agost de 1970).

 

[6] Vegeu: Manuel De Puelles Benítez: Política y Educación en la España Contemporánea. (UNED, 2004).

[7] BOE de 29.12.1978.

 

[8] La més reiterada –de les afirmacions confusionàries- i de la què els media –fins i tot els suposadament “neutrals” se’n fan ressò- és la de què: “cada govern fa la seua pròpia llei”, doncs les lleis són del Parlament que és qui les valida –o no- i les fa seues, com ara la mal anomenada “llei Celaá”, aprovada al Congrés pels vots del PSOE, Unides-Podem, ERC, PNV, Más País, Compromís i Nueva Canarias. És a dir es tracta d’una llei avalada per un ample arc parlamentari -set partits/coalicions parlamentaris, cinc d’ells en l’oposició!-, no una llei “dels socialistes”, com s’encabota la dreta a presentar la LOMLOE. I encara va més lluny –la dreta espanyol(ist)a-  quan acusa –falsament- a Pedro Sánchez d’autor material i, per tant, el “culpable” de la nova llei. A partir d’ahí es generen tot tipus d’acusacions partidistes, plagades d’inexactituds, quan no falsedats volgudes, que la simple lectura del text legal desmuntaria. Clar que els que les formulen –aquelles falsedats- ja compten en què la majoria dels ciutadans no arribaran a llegir-la i, per tant, no detectaran la falsedat –les mentides, vaja- de les seues acusacions.

[9] Fent ostentació de la seua ignorància envers els avantatges de conèixer més d’una llengua, com ara, amb el bilingüisme –i amb el pluralisme encara més-. A saber:

-Es genera un alt índex de transfer de la component abstracta de l’estructura lingüística, d’una llengua a l’altra.

-Es desenvolupa l’agilitat mental, en aplicar el codi lingüístic de manera multidireccional i plural.

-Es reforça —per similitud ó per contrast— cada codi lingüístic.

-S’amplia la dimensió cultural, en referència a les altres llengües.

-Es garanteix una major seguretat i estabilitat emocional al subjecte.

-Es facilita una més consolidada integració escolar i social.

            A més d’estar reconegut i confirmat reiteradament per totes les investigacions que, fins i tot, les millor notes en castellà les obtenen no els alumnes monolingües castellans, sinó els bilingües, és a dir els no castellans que coneixen i practiquen una altra llengua o més.

 

[10] La situació d’impotència de l’Estat en controlar de manera eficient l’acompliment de la legislació per garantir la “gratuïtat” dels ensenyaments bàsics, als centres concertats –bona part d’ells confessionals catòlics-, per tal que les famílies modestes que opten per una tal “elecció” de centre no es troben amb dificultats afegides, en haver de satisfer determinades “quotes” (¡?), que no poden abastir, és proverbial i dura quasi mig segle, des que en temps d’Adolfo Suárez, s’instaurà el sistema de subvencions per als centres privats –majoritàriament confessionals catòlics-. Efectivament, amb el pretext de perllongar la jornada escolar –als centres privats subvencionats- i impartir determinades “activitats” complementàries a l’horari i ensenyaments obligatoris, es generen unes “despeses” que “no cobreix” la subvenció i, per tant (?¿) han d’abonar les famílies (!) Front a una tal ambigüitat, els organismes de control –la Inspecció Educativa, per ex.- es troben amb la natural perplexitat. I si bé és veritat que, majoritàriament, els centres concertats arriben a “dispensar” del pagament d’aquelles quotes a les famílies més modestes, no sempre ocorre així. Amb la qual cosa la pretesa “gratuïtat” de l’ensenyament obligatori, a tots els centres –públics i privats concertats- no es troba garantida.

 

[11] Efectivament, tot i que “fora de joc” de l’activitat inspectora educativa, per raons òbvies, qui tot açò reflexiona i glossa ha dedicat tota la seua vida professional a la condició i la tasca d’inspector d’Educació, en la visita als centres, també privats concertats. Cosa que l’acredita, si més no, en saber de què parla.

[12] Alguns, criatures d’11-12 anys, tot justs egressats de les escoles de Primària, havent fet el sisè, per seguir amb el 1er d’ESO –Educació Secundària Obligatòria- i que contrasten amb els “grandots” dels últims cursos del batxillerat o dels mòduls formatius, amb els qui es troben en diferents àmbits i espais del mateix centre i no sempre exhibint comportaments exemplificants... Però això és tot un altre problema.

[13] Que s’especifica a l’art. 26, de la Declaració Universal dels Drets Humans, de 1948.

Cap comentari:

Publica un comentari