Per pensar-hi
A “bacs” amb les LLEE
Certament, les lleis
d’educació –llee-, d’entre el “bosc” de normativa generada arran de la Carta
Magna, s’emporten “la palma”: vuit normes orgàniques, fins ara i, a la marxa que
anem, no serà la (pen)última.
Què està passant? Doncs que
l’educació -per a alguns
(des)educació com veurem- de la ciutadania –infantesa i joventut, però també
adultesa- esdevé la punta de llança dels seus programes electorals partidistes,
dels que no poden –o no volen- renunciar a cap preu.
Eren altres temps, en què les
lleis duraven més i la d’Educació d’en Moyano
(1857) en fou de les més longeves, si no la més, doncs arribà a 1970 –amb
algunes promulgacions puntuals i sectorials pel mig-, fins que el professor Villar
Palasí
–valencià de Paterna-, ministre aleshores, assumí la
reforma educativa, continguda en el “Libro
Blanco” i materialitzada en la LGE -Ley General de Educación-
 |
| Villar Palasí (Wikipèdia) |
Una llei que, inexplicablement, el ministre Villar aconseguí “colar” a
l’entramat del règim,
doncs la seua projecció ideològica fou d’alcanç i la seua ambició metodològica
i renovadora encara no ha estat superada, a
hores d’ara.
Efectivament, val la pena
parar atenció en alguns aspectes de la
LGE, abans d’abordar la “peremptorietat” de les successives lleis
d’Educació de la democràcia. Com ara:
-El principi d’igualtat
d’oportunitats «para
dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación»,
segons el propi text de la LGE. Així com la reforma dels estudis «orientándolos más
hacia los aspectos formativos y al adiestramiento del alumno para aprender por
sí mismo».
-La superació del concepte de l’educació com a
obstacle per a progressar uns, mentre que per a altres suposava la promoció i
el manteniment dels privilegis de classe –benestant-, introduint els principis
de capacitat i mèrit.
-La substitució de les nombroses proves
selectives i exàmens, com a “sedàs” de la població escolar, per un sistema processual
d’avaluació continua, que recull el
dia a dia de l’activitat acadèmica, reforçant els èxits i superant els fracassos,
alhora que estimulant l’esforç de l’alumnat en el treball personal i grupal.
-La incorporació de la comprehensivitat,
amb una educació general i bàsica, obligatòria i gratuïta per a tots, bé que en
la segona etapa d’aquella, s’introduí una moderada diversificació dels
continguts, per àrees.
-Front a la
concepció del simple aprenentatge d’un ofici, s’introduí la visió moderna d’una
formació professional, des d’una doble
consideració educativa i laboral.
-A l’àmbit de l’ensenyament superior,
s’introduí l’autonomia universitària que, a hores d’ara, continua sent més teòrica
que real.
-A més d’un nivell
de participació social i familiar mitjançant els consells escolars de centre, districte
o estatal, inexistent fins aleshores.
Doncs bé, aquells plantejaments que -amb
millor o pitjor fortuna- s’anaren posant a la pràctica, amb les dificultats
pròpies de la novetat i la incomoditat generada, pels interessos de col·lectius
professionals, grups socials, confessionals o polítics; tocaren a la seua fi
amb l’arribada de la democràcia i en promulgar-se la Constitució.
-
 |
| portada de la Carta Magna (Wikipèdia) |
Justament, i a partir de l’art. 27
de la Carta Magna, dedicat a l’educació, s’han anat generant les successives
lleis orgàniques, des de la “General del Sistema Educativo”
–LOGSE-, fins a l’actual LOMLOE –Ley Orgánica de Modificación de la LOE-,
en una dinàmica perversa de contradir-se unes a les altres, en lloc de generar
un procés de millora continuada –democràtica, participada, amb l’assistència
d’experts de diferents procedències i estudis de pedagogia comparada i
avaluacions fiables-.
La perversió s’ha traslladat, també, a la
guerra informativa i a la manipulació descarada i partidista,
en denunciar -la dreta confessional i tardofranquista- públicament –i als
tribunals- suposades –quan no falsedats palpables- acusacions al text legal,
com ara mateix l’està suportant el de la mal anomenada llei Celaá,
com que: “desapareix” el castellà o deixa de ser “vehicular”; es “tanquen” els
centres d’EE -Educació Especial-; es “dificulta” l’ensenyament de la religió
–catòlica, clar-. O s’ “atempta” contra la llibertat -d’elecció de centre,
s’entén, encara que s’amplifica l’acusació per fer més soroll-. O s’ataca
directament als centres “concertats” catòlics. I ves a saber quantes coses més,
que es concreta i materialitza en que -la dreta confessional i tardofranquista-
veuen perillar els seus privilegis –també econòmics
o sobre tot- i, aleshores, omplen les xarxes i massa plataformes periodístiques
els donen cobertura interessada, creant confusió i malestar entre la gent...
que sembla és el que persegueixen, per -intentar-ho al menys- desacreditar al
primer govern de coalició de la democràcia espanyola.
Vegem-ho, però:
-Respecte al castellà
no només no desapareix sinó que pot resultar reforçat. Però clar, deixar de dir
que l’ “español” –com diuen ells- és
“la lengua vehicular del Estado",
i referir-se a la seua presència al sistema educatiu “només” com "de conformidad con la Constitución española"
els sembla poc. I reconèixer a les llengües no castellanes, en els territoris
on són la llengua pròpia, la condició de llengua vehicular –com qualsevol
pedagog competent defensa- de l’ensenyament, els irrita –a la dreta confessional
i tardofranquista- enormement. Ells són més de llengua única –el
castellà, clar-, res de ser bilingües:
aixó per als altres.
-No es “tanquen” els centres d’EE -Educació Especial-: restaran els específics,
estrictament necessaris per atendre l’alumnat amb dificultats greus i molt
greus, que no puguen ser escolaritzats –integrats, per tant- en el centres
ordinaris, superant la
discriminació que suposa “aparcar-los” en llocs distints i distants dels
col·legis “normals”.Opció desitjable –la de la integració-, superadora de tota
discriminació, segons defensen tots els experts en el tema i és de tota evidència.
-No es “dificulta” l’ensenyament de la religió –catòlica, clar-, sinó que se li retira la condició
d’avaluable, sent com és una opció ideològica de les famílies i no una matèria
pròpiament del pla d’estudis obligatori i curricular. Lògicament la “nota” de
religió –massa vegades “abultada” expressament- no podrà comptar a l’hora de
promitjar els rendiments acadèmics, ni per aconseguir beques i ajudes. Es
confirma, naturalment, l’ensenyança de les altres religions, a petició de les
famílies d’altres confessions.
-No s’ “atempta” contra la llibertat –dit així solemnement i demagògica-, ni contra la
d’elecció de centre. Es confirma i regula que l’admissió de l’alumnat no pot
ser ni una decisió arbitrària de cada centre –públic o privat subvencionat amb
fons públics-, ni una aspiració sense control –d’anar al centre “on es vol”-
per part de les famílies, que aspiren a un lloc escolar, per als seus fills en
un centre públic –o privat subvencionat amb fons públics-. Es valoren la
situació i circumstàncies de cada família, atorgant una determinada i ponderada
puntuació, primant –òbviament- les que suposen mancances i dificultats –també
econòmiques- de les famílies sol·licitants, en evitació de desplaçaments
fatigosos i no sempre fàcils a centres allunyats del domicili familiar. Es això
una disposició injusta més de la LOMLOE?
-Finalment, no s’ataca – ni directament ni indirecta- als
centres “concertats” catòlics. Més bé
s’intenta aconseguir la premissa
irrenunciable de la gratuïtat de l’ensenyament obligatori, també en els centres
privats que l’ofereixen, a canvi de rebre la corresponent subvenció econòmica
de l’Estat. El tema, però, és feixuc i alguns tenim una llarga –i no sempre
boiant- experiència, al respecte.
Si de cas d’alguna cosa manca la LOMLE és de rotunditat i
coratge per abordar temes com ara la laïcitat de l’Estat i la formació
professionalitzada dels docents.
Per començar, un pla d’estudis que es precie –d’obligat
acompliment a tot el sistema, públic o privat- hauria d’excloure els continguts confessionals, no només dels
curricula, sinó de l’horari oficial.
Aleshores l’autorització de l’ensenyament de les religions –la catòlica, la
mahometana, la judaica, els politeismes...- l’hauria de situar fora de l’horari
i amb els recursos –didàctics i de professorat- de les religions afectades.
Mentre que l’educació en valors cívics i democràtics hauria d’incloure
–obligadament i dins l’horari lectiu- la cultura religiosa, per a tots, com un
contingut més, doncs forma part del patrimoni cultural i cal conèixer-lo –i respectar-lo-.
Cosa que no recull la nova llei, en mantenir el “privilegi” d’atorgar a la
religió catòlica la condició d’assignatura –bé que voluntària i no avaluable:
només faltaria!-, dins l’horari lectiu i amb professorat a càrrec de l’erari
públic.
Altrament el reclamat
canvi metodològic –que és
inajornable- s’ha d’enfrontar en els plans d’estudis de la carrera docent, amb
uns curricula contundents a favor de
la renovació en profunditat del sistema educatiu. Ara mateix, però, l’únic
col·lectiu d’ensenyants que cursen la “carrera” específica i esdevenen
“professionals” són els/les mestres d’Infantil i Primària. Els futurs
professors de secundària segueixen els estudis ordinaris dels diferents àmbits
universitaris i si, en acabar, se’ls “presenta” la vocació d’ensenyar... sempre
poden fer un “màster” –abans C.A.P.-, que els “habilita” per impartir la
matèria que han estudiat –matemàtiques, llengües, física, tecnologia, història,
dret, geografia, química...- als xicons i xicones
dels IES –Instituts d’Educació Secundària- o col·legis privats.
De la “competència” didàctica del professorat
universitari hi hauria molt a dir i tant de bo s’equiparara –la imprescindible
competència didàctica- a la preparació exigida, en els àmbits científic de
l’assignatura i la pràctica investigadora.
Així doncs, ens trobem front d’un tema d’indiscutible
rellevància per al present i el futur de la societat, com és el de l’educació,
en tots els seus àmbits, nivells, problemàtiques i situacions. Justament per
això les forces polítiques, socials, econòmiques i culturals –també
ideològiques- haurien de fer un esforç per acordar uns mínims universalitzables
i potenciar-ne la seua aplicació, en favor de la població i per acomplir un
dels drets universals i
fonamental de les persones: una educació alliberadora i dignificadora de la
condició d’ésser humà. Tant de bo!
 |
| estudiants (Círculo Rojo) |
Fent ostentació de la seua ignorància envers els avantatges de conèixer més d’una llengua,
com ara, amb el bilingüisme –i amb el pluralisme encara més-. A saber:
-Es genera un alt índex de transfer de la component abstracta de l’estructura lingüística,
d’una llengua a l’altra.
-Es desenvolupa l’agilitat mental, en aplicar el codi
lingüístic de manera multidireccional i plural.
-Es reforça —per similitud ó per contrast— cada codi
lingüístic.
-S’amplia la dimensió cultural, en referència a les
altres llengües.
-Es garanteix una major seguretat i estabilitat emocional
al subjecte.
-Es facilita una més consolidada integració escolar i
social.
A més
d’estar reconegut i confirmat reiteradament per totes les investigacions que,
fins i tot, les millor notes en castellà les obtenen no els alumnes monolingües
castellans, sinó els bilingües, és a dir els no castellans que coneixen i
practiquen una altra llengua o més.
