Certament
que els temps són uns altres i que cal adequar-se a les noves circumstàncies.
Cert que mai com ara apareix com a imprescindible que el professorat presente
un perfil actualitzat al màxim, per poder donar resposta als reptes d’una
societat tecnologitzada. Cert.
Però no és menys cert que, des de sempre i
ara més, el què s’espera dels docents no és només que ensenyen -i que ensenyen
bé-, sinó que “acompanyen” el “creixement” dels seus alumnes, que se situen al
seu costat en el llarg i complex devenir de la seua formació i que apareguen
com a sensibles a les problemàtiques que presenta l’alumnat, especialment en
moments delicats de la seua evolució, com és el cas de l’adolescència. I tot
això des de paràmetres absolutament normals i possibilistes, perquè no s’espera
que els professors siguem uns éssers excepcionals, no fa falta que apareguem
com a omnipotents ni superdotats. Els adolescents necessiten professors i
professores competents, és a dir capaços de reconèixer i valorar les seues capacitats
i condicions i, fins i tot, les seues il·lusions i projectes de vida. I que els
animem a desenvolupar-se i a créixer, en el llarg i tortuós camí cap a l’adultesa,
per esdevenir persones “de profit”. La qual cosa no és gens fàcil, ja ho sabem,
però no impossible i, per altra part, no només necessari sinó urgent. En
definitiva, ara -com sempre- la qualitat del professorat, la seua formació, la
seua competència i la seua dedicació diària, esdevé la clau del sistema
educatiu.
D’altra banda, és aqueixa la expectativa que se’ns
ofereix, en els plans d’estudis de formació de docents? Segurament, en el cas
del professorat d’educació infantil i primària en bona mesura, perquè es fa en
centres de formació específics i professionalitzats –les antigues escoles
normals o de magisteri i ara facultats -. Però, i els futurs docents d’educació
secundària? –I no parlem dels futurs professors universitaris!- Quina formació
professionalitzada reben, per a dedicar-se a la docència? O és que, dominada ja
la matèria del seu pla d’estudis, que constitueix la carrera cursada
-matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química,
geografia, informàtica, economia, dret, física etc.- no fa falta (quasi)res
més, per ensenyar-la? Cert que la competència en el coneixement dels continguts
a ensenyar és conditio sine qua non, per a poder impartir-los. Però no
és prou. I no només perquè hi ha que saber com fer-ho –component didàctica i
metodològica- i conèixer bé a qui –adolescents en plena crisi de creixement i
no només biològic- hi ha que ensenyar-los, aquells coneixements. Sinó perquè –a
més- cal conèixer els pressupòsits –pedagogia i filosofia de l’educació- del
fet educatiu, així com el context i els agents intervinents –sociologia de
l’educació-, sense oblidar la dimensió organitzacional i programàtica dels curricula.
I no sembla que el nou màster de secundària –implantat per substituir l’antic
CAP- haja satisfet les expectatives generades, ni les avaluacions que se’n fan
–quan es presten, que la universitat de València s’escapoleix tant com pot-
acrediten la bondat del nou sistema de formació. Mentrestant i durant el temps
d’estudis universitaris, l’alumnat cridat a la docència no curse alhora les
matèries subsegüents -pedagogia i filosofia de l’educació, sociologia del fet
educatiu, organització escolar, didàctica i programàtica dels curricula específics-, no hi ha res a fer i el tal
“màster” serà una repetició –més cara, més feixuga i més llarga- que l’antic
CAP que -dit siga de pas- acomplia amb dignitat i a càrrec de professionals
competents, la comanda de dotar als futurs docents de secundària de la mínima
preparació per a la seua tasca educativa, més enllà de la simple impartició de
continguts.
Perquè, tot i que és imprescindible garantir als nostres
alumnes de secundària, el domini de les matèries curriculars i que finalitzen
els estudis ben preparats -és a dir ben “equipats”- en coneixements de
matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química,
geografia, informàtica, economia, dret, física etc., hi ha alguna cosa més: la
component formativa, les estratègies i tècniques de treball intel·lectual, el
foment d’actituds favorables a la ciència, els hàbits culturals, la inquietud
investigadora, els posicionaments equilibradors i recuperadors en relació al
medi, etc. O tot això és accidental? S’oblidaria,
aleshores, i molt perillosament que, a més de resultar essencial —aquella
dimensió educativa, sobre la merament instructiva— a la condició de persona
formada i competent, no és possible que l’alumnat aprenga matemàtiques,
llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química, geografia,
informàtica, economia, dret, física etc., si no es troba motivat, implicat en
allò que se li proposa i no percep que se li reconeix com a persona i se’l té
en compte, en aquell procés.
Així empatitzar amb l’alumnat, assolint bons nivells de
comunicació recíproca; aconseguir atraure la seua atenció cap el què el
professor o professora els presenta; interessar-los pels conceptes i els sabers
propis de cada matèria; implicar-los i corresponsabilitzar-los en l’esforç de
desentranyar els misteris de la ciència; facilitar-los la integració dels
coneixements adquirits, en un totum no revolutum, sinó coherent i
estructurat sistemàticament; fomentar la interdisciplinarietat per a entendre
un univers científic –i antropològic-, cada vegada més complex; afavorir la
dimensió pràctica o aplicada de cada matèria; suggerir i orientar la
investigació dels fets observables; crear hàbits de treball en equip de forma
cooperativa... Això és no només ensenyar matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès,
filosofia, art, història, química, geografia, informàtica, economia, dret,
física etc., sinó, a més, ensenyar a estudiar i a aprendre i, millor encara,
ensenyar a viure... fent possible la creació d’un ambient —en les aules i en el
centre— tan positiu com siga possible, per al desenvolupament intel·lectual,
social i emocional dels adolescents. I no solament perquè en un ambient de tals
característiques, s’obtenen millors resultats acadèmics, sinó pel valor
intrínsec de les intervencions, en l’assumpció de la maduresa personal de
xicons i xicones i la seua integració activa en el context social.
Doncs, bé, un programa
de formació de la complexitat del descrit, no té una realitat estructurada, en
el temps de la formació acadèmica habitual del nostres futurs docents
d’ensenyament secundari...sinó, una vegada acabats els estudis universitaris
respectius, i com un postgrau. S’intenta aleshores, de la millor manera i amb
la millor bona disposició –no sempre reeixida -, d’equipar als aspirants a
convertir-se en professors d’educació secundària, amb el bagatge imprescindible
en psicopedagogia, sociologia de l’educació i didàctica específica de la
matèria que aspiren professar. El resultat final d’un tal plantejament és, ara
per ara, ben magre. I és que sembla
excessiu “castigar” els futurs
docents de secundària, a perllongar un any els seus estudis, sobre els de la
llicenciatura corresponent, mentre que qui no pensa dedicar-se a la docència,
pot posar-se a treballar immediatament d’acabada la carrera. No seria més
raonable –com hem apuntat abans?- incloure la formació dels futurs docents, en
el decurs dels estudis de cada carrera —a partir del tercer any, per exemple— I això mitjançant la incorporació de crèdits
optatius, amb continguts com: Diseny
curricular, Psicologia de l’educació, Sociologia de l’educació, Atenció a la
diversitat, Didàctica general i Didàctica específica?
Més encara, el contacte amb aquelles matèries –impartides
amb competència i il·lusió, per part de professorat que “s’ho creu”-, podria
afavorir o consolidar la vocació incipient envers la docència, dels futurs
professors i professores de secundària. A més de retroalimentar els continguts
propis -matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història,
química, geografia, informàtica, economia, dret, física etc.- de les carreres
respectives, en forma de nous plantejaments i perspectives, que donarien sentit
i impuls nous, també, als estudis que s’estan cursant. Finalment el practicum o projecte de fi de carrera podria substanciar-se amb continguts orientats
vers la docència.
Així les facultats de
Ciències de l’Educació, recuperarien la iniciativa en l’animació i protagonisme
en la formació de mestres –també i especialment de secundària-. A la vegada que
cobrarien predicament i prestigi social, uns estudis –els de pedagogia- ara
massa monogràficament orientats cap a una especialitat amb sobreabundància de
titulats i dels que es troben molt mancats els altres titulats –en
matemàtiques, llengua, tecnologia, anglès, filosofia, art, història, química,
geografia, informàtica, economia, dret, física etc.-, justament cridats a
ensenyar als adolescents. De pas, aquelles facultats –les de Ciències de
l’Educació- tindrien una presència més evident, en el conjunt de la
Universitat, en impartir matèries a qualsevol estudiant de qualsevol facultat,
al llarg dels seus estudis.
Alguns pensem que en un
tal plantejament radica bona part de l’èxit possible –i desitjable- de
qualsevol iniciativa política –de política educativa- que s’instrumente en el
futur, amb els ulls posats en l’obtenció de millors resultats en els informes
PISA, que -ara per ara- no ens deixen en bon lloc, precisament.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada