Per pensar-hi... PLURALISME LINGÜÍSTIC

 

L’assoliment d’un bon nivell alternatiu de dues o més llengües –en el nostre cas, valencià, castellà i una llengua estrangera- ha estat considerat per alguns –i encara ho està-, com una adquisició innecessària i, fins i tot, inconvenient, en tant que afavoridora de la temptació de “passar-se” a la llengua de l’interlocutor, en lloc de mantenir-se ferm en la pròpia. Altres, però, no pensem igual: primer per l’alt valor de desenvolupament cognitiu del coneixement de vàries llengües que, en si mateix, el fa atractiu i recomanable, des de paràmetres estrictament psicolingüístics i, segon, perquè no sembla sostenible que, per reorientar una tendència de natural “cortesia”, front un interlocutor forani, se sacrifique una tal eina de creixement personal alhora que de relació social, com és la competència lingüística vària

No cal dir que l’objectiu de fer present -de forma generalitzada- i visible –en tots els àmbits de relació- una  determinada llengua –com ara la nostra-, en els territoris que li són propis –el Principat, el País Valencià, les Illes, la Catalunya Nord, la franja de Ponent i la ciutat de l’Alguer- és del tot legítim i, fins i tot, exigible (Joan, 2002). I que les polítiques sociolingüístiques per afavorir-ho esdevenen imprescindibles, per recuperar la normalitat en una llengua minoritzada i en perill d’extinció (Junyent, 1999), com ara la immersió, en els contextos escolars comunicatiu i relacional, per acostar els no catalanoparlants a la nostra llengua i subratllar l’autoestima i la naturalitat –sempre cortès- en la relació social habitual. Això, però, no exclou –no hauria d’excloure- l’enriquiment progressiu del plurilingüisme, que suposa el domini d’altres expressions lingüístiques i culturals properes o llunyanes (Adell, 1986).

Per això no estarà de més recordar les característiques que avalen l’alt valor —cognitiu, afectiu, cultural i social— d’una tal competència. Així:

          -W. Penfield (citat per Ajuriaguerra, 1980) ha constatat l'extraordinària facilitat de l'infant en sintonitzar amb l'interlocutor d’una o una altra llengua, per la capacitat de processament, emmagatzemament i de reacció —testing— de dades lingüístiques.

          -Peal i Lambert, ja des de 1962, comprovaren com els escolars franco/anglesos, a Montreal, ultrapassaven els monolingües anglesos en intel·ligència verbal i no verbal, en flexibilitat de pensament i en estructures cognitives més diversificades i creatives. Anisfeld dos anys més tard,1964, confirmava aquells resultats.

          -Successivament, Torrance a Singapur, en 1970, Balkan a Ginebra el mateix any, Ianco-Worral a Sudàfrica, com Ben-Zeev a Israel i Nova York, dos anys desprès i Cummins i Gulustan a l'oest de Canadà al 1973, Scott al mateix any a Montreal i Balkan en 1979, obtenien resultats molt positius per als alumnes bilingües. A l'Estat espanyol són ja clàssiques les investigacions de O. Mestres, a Catalunya en 1972,  K. Atutxa al País  basc, en 1976, J. Arnau, en  mateix any, novament a Catalunya i J. L. Doménech, en 1990, a València. Tots conclouen que els bilingües avantatgen els monolingües en flexibilitat cognitiva, en pensament divergent, en capacitat operacional concreta, en major destresa per a la reorganització lingüística i en un domini més alt del codi lingüístic. Més encara, els bilingües –en el nostre cas-, en acabar el tercer any, tenen el mateix domini del castellà que els monolingües castellans, segons Arnau. I és que, com confirma la tesi de Tabouret-Keller (citat per Ajuriaguerra, ib.), les condicions en la pràctica d’un bilingüisme alternatiu, tenen en compte les necessitats i possibilitats dels infants i s'integren en un marc d'educació normal, altament positiu. I això perquè (Ajuriaguerra, ib.):

      a) Es genera un alt índex de transfer de la component abstracta de l’estructura lingüística, d’una llengua a l’altra.

b) Es desenvolupa l’agilitat mental, en aplicar el codi lingüístic de manera multidireccional i plural.

          c) Es reforça —per similitud ó per contrast— cada codi lingüístic.

          d) S’amplia la dimensió cultural, en referència a les altres llengües.

          e) Es garanteix una major seguretat i estabilitat emocional al subjecte i

          f) Es facilita una més consolidada integració escolar i social.

          I si això no era prou, noves investigacions al Canadà, com les de Freedman, en 2007 (El Cacho, 2007) hi afegeixen la prolongació de l’activitat cerebral lúcida: l’aparició de la demència senil es retarda fins a 4 anys en els bilingües.

          Així, doncs, i des de la consolidació i generalització de la llengua pròpia arreu del territori, convé i molt obrir-se a altres realitats, que alhora consolidaran l’autoconcepte i autoestima dels valencianoparlants (Gibert i al., 2003) i generaran actituds i pràctiques d’aproximació i integració dels col·lectius forans, al nostre país. I més enllà, en un món inevitablement divers i plurilingüe.

                                                          

Ref

erències:

ADELL, M. A. (1986): “Llenguatge i comunicació. Bases psicològiques en l’aprenentatge de la llengua”, en Revista de Psicologia i Pedagogia Aplicades, núm. 32. Institut Municipal d’Educació. València.

AJURIAGUERRA, J. de (1980): Manual de Psiquiatría Infantil. Toray-Mason. Barcelona.

GIBERT, J.; MURGADES, J.; ADELL, M. A.; JOAN, B. (2003): Autoestima i Països Catalans. La Busca. Barcelona.

EL CACHO, J. (2007): “El bilingüisme és saludable”. A l’AVUI (13.01.07), 31. Barcelona.

JOAN, B. (2002): Normalitat lingüística i llibertat nacional. Ed. 3 i 4. València.

JUNYENT, C. (1999): Vida i mort de les llengües. Empúries. Barcelona.